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Introducción

    En la actualidad, es muy reducida la literatura específica, con honrosas excepciones (Arráez, 1997; Ríos y otros, 1998), acerca de cómo emplear los juegos motores en la escuela con niños con NEE y, a su vez, con objetivos de mejorar las dinámicas propias de las estructuras de los juegos y de sus consecuencias pedagógicas. Este conocimiento de los juegos motores ha de vincular, necesariamente, su naturaleza estructural y la atención a la diversidad. Inmediatamente, surgen algunas creencias y contratiempos, tales como: que cada problema necesita un tipo de intervención, o que los niños no participan, o participan muy escasamente, en los juegos por motivo de su discapacidad; que se ha de trabajar con estos alumnos integrados en el seno de su grupo convencional escolar. El problema se agudiza a partir de que no conocemos qué ocurre realmente con los juegos motores, salvo directrices para aplicarlos, a modo de orientaciones. Estamos escasos de investigación en este campo específico de aplicación del juego motor.

    De manera general, se proponen los criterios de integración y normalización (Arráez, 1997:12 y 1998:19) para utilizar juegos en niños con NEE. Igualmente, se alude a evitar los roles pasivos con estos niños, adaptar sólo lo estrictamente necesario del juego, que todos los alumnos puedan optar a cualquier rol, y el reconocimiento a que es más sencillo integrar a través de juegos cooperativos que competitivos (Orlick, 1986:13; Ríos, 1998:32). Estos criterios contienen la idea de integrar buscando que los juegos motores se transformen lo menos posible, consiguiendo con ello la tan deseada normalización; pero también que el empleo del rol activo resulta más integrador, además de potenciarse éste en estructuras y situaciones de juegos de tipo cooperativo.

    Nuestro interés reside en conocer este problema, en tratar de averiguar qué aportan a esto, estructuralmente, los juegos motores y cómo podemos aplicarlos para intervenir en las clases de educación física. Aludiremos al juego de reglas, o a los juegos con reglas, de los cuales nos valdremos, partiendo de advertir de la relevancia estructural del rol y cómo concebimos su manipulación. En este sentido, los antecedentes son mínimos; Andueza y Fillat (1995) obtienen resultados de mejora en la colaboración a través de un programa de juegos motores con niños discapacitados psíquicos que plantean con una metodología cualitativa; Ruiz (1993), investigó la integración de alumnos con discapacidad psíquica y los elementos que ofrecían dificultades para la participación en juegos motores, lo cual realizó a través de un análisis estructural del juego de corte praxiológico, de un análisis funcional que aplica por medio de la observación de las conductas motrices de los jugadores, y del análisis afectivo-social mediante la sociometría; todo ello, aplicado en dos sesiones con intervenciones distintas del profesor sobre los niños con discapacidad. Ruiz (1993:96) no encontró ninguna relación entre la estructura socio-afectiva del grupo y las conductas sociomotrices manifestadas en el juego; y que las preferencias socio-afectivas no eran determinantes al seleccionar con quién se establecían las interacciones motrices, cuestión que estaría condicionada por las reglas. Particularmente interesante fue la investigación de Arráez (1998), que abordó integrar activamente a los niños ciegos, de 5-6 años, en las clases de educación física, comprobando los efectos positivos de un programa de intervención motriz, del que formó parte el juego, y de la integración social.

1. Marco teórico

    Pensamos que el rol es el eje a través del cual se construye la trama de comunicaciones motrices; es decir, es el papel quien nos capacita socialmente para nuestras acciones. No podemos eludir el rol de ningún planteamiento (perceptivo, cognitivo, pedagógico, didáctico¹, social² y de interrelación entre jugadores³, estratégico⁴) porque es la referencia de identificación personal, de captación de los demás, de comprensión de la situación, de transición de un momento a otro del juego, de organización de las acciones...

    La trascendencia del rol, en cuanto a organizador social, es semejante a lo acontecido en la estructura social con el estatus; de manera, que el rango promueve mejora social. En nuestro caso, pensamos que el rol de privilegio es capaz de promover socialmente al jugador que lo ostente, siempre que su función sea de interés común para sus compañeros. El jugador con rol activo de privilegio, cuya función es colaborativa, es una persona que se promueve socialmente dentro de su grupo.

    El juego lo es no ya por su estructura diferenciada de otras organizaciones humanas, sino por ser una institución social; en ella se da el entramado de intereses y roles que permite la reunión de unos niños en una organización característica: juego. Dar la espalda al rol es descabezar cualquier intervención pedagógica. Por eso, la estructura es una cuestión que adquiere significación principalmente por los roles que contiene, porque hacen falta para que el sistema tenga capacidad funcional. Pues bien, desde el punto de vista estructural, no todos los juegos tienen el mismo número de roles, ni las mismas opciones estratégicas; y, por tanto, ni las mismas consecuencias ni la misma trascendencia.

    No todos los roles son de nuestro interés, porque puede haberlos activos o pasivos, de privilegio o sin él. El empleo del rol en un juego motor con niños con NEE tiene el mal uso pedagógico de plantearse como un rol pasivo. Esta circunstancia, acompaña tradicionalmente a la acción de jugar en muchos juegos; son los casos de niños que juegan pero no cuentan para el juego ("madre" en el juego chinchebonete, o también conocido por huevo-araña-puño-caña...), o se limita su consideración como jugadores, tales como los ejemplos pídula (Canarias), cascarón de huevo (Cádiz), papel blanco (Murcia), bagsee-not-it (Inglaterra), latsas-spela (Suecia), café con leche (Río de Janeiro, Brasil). Pero esta consideración no permite el progreso en la integración en el grupo sino que es una invitación a la discriminación. Es una fórmula tradicional válida culturalmente, pero que acarrea problemas cuando se trata, en un mismo nivel de edad, a niños que han de integrarse en el grupo y en un contexto escolar.

    Un rol pasivo es el desempeñado por un jugador que no interactúa con los demás o no posee ninguna iniciativa en el juego, como es el caso del jugador que sostiene el pañuelo y dice el número de quien ha de salir a atraparlo (juego el pañuelo); y rol activo es el que desempeña un jugador cuando interactúa con sus compañeros, ante distintas alternativas, pero partiendo de él la iniciativa, como en el caso del perseguidor-capturador en un juego de persecución. La calidad del privilegio se suma al rol activo desde el momento en que la estructura del juego reserva papeles para un jugador o jugadores, que no son accesibles para el resto.

    Estamos persuadidos de que toda intervención pedagógica es un asunto del problema y su contexto; o lo que es lo mismo: del rol-discapacidad y de la estructura lúdica en la que se desarrolla. Atender este problema por separado es un error, porque hay que encontrar soluciones sobre modelos concretos que nos permitan intervenir con mayores garantías.

    Si atendemos, en primer lugar, al asunto de la estructura, hemos de apuntar dos cuestiones alusivas a la red de comunicación motriz ⁵ de los juegos motores (Parlebas, 1988:219). Este autor distingue dos de sus características: centralidad y compacidad; la primera evalúa el privilegio eventual de las relaciones respecto a los demás jugadores; la segunda, aprecia la densidad del conjunto de las comunicaciones de la red. Pero, ¿qué suponen estos conceptos para la estructura del juego motor? (Navarro, 2000)

    La centralidad (Parlebas, 1992:186) explica el privilegio de un rol enmarcado en el análisis de los tipos y características de las redes de comunicación, de manera, que se parte de que es una estructura social del juego; así, en un juego motor un jugador, o jugadores, pueden poseer uno o más roles que no están permitidos al resto de los participantes, lo que comportará un cortejo de dinámicas sociomotrices. Aunque Parlebas no atiende al juego simbólico en este tipo de análisis, esto se comprueba en esta forma de juego cuando su trama, cargada de contenido normativo, "asigna" un rol o "impide" ostentarlo a un jugador (rey-plebe; niño-padre; bueno-malo; guardián-animales del zoo, etc.) que es admisible o no por la lógica de sus realidades y de las situaciones⁶. Igualmente, sucede en un juego motor de reglas cuando un jugador emplea un rol, el cual le es validado ante los demás por el convenio o estatuto de reglas. Entonces, es un hecho estructural que el rol es un denominador común de los juegos motores de organización colectiva, como ya hemos apuntado anteriormente.

    Desde el punto de vista de la dificultad para acometer las acciones durante el juego, la propiedad de centralidad no reviste mayores grados de dificultad, porque se trata sólo de un privilegio de acceso limitado, no de un aumento de densidad en las comunicaciones motrices. También, podemos explicar este diferencial de complejidad con la posibilidad de que exista, o no, una transición de unos roles a otros (Jiménez, 2000:250) y que, tradicionalmente, en el caso que nos ocupa, no es habitual.

Fig. 1. Rol de privilegio para dos capturadores
en el primer juego de este estudio

Fig. 2. Rol de privilegio para un jugador salvador
y dos capturadores en la modificación del primer juego

    Por su parte, la compacidad de una red de comunicación indica la propiedad estructural de entramado de relaciones o comunicaciones posibles entre los jugadores. Podemos decir, que cada rol constituiría una densidad de relaciones característica, o dicho de otro modo, cada rol comporta una serie de opciones de comunicación en el desarrollo del juego que implica relaciones entre los jugadores. De esta manera, la compacidad explica por qué un juego es más complejo que otro, sin necesidad de aumento del número de roles, o por qué las relaciones poseen un dominante funcional que supera el concepto densidad estructural de interrelaciones (Parlebas, 1992:191-193), necesitando recurrir a la calidad de las mismas para explicar que todas las relaciones no son iguales de significativas para la dinámica del juego. La dificultad del juego aumenta con el incremento de opciones de comunicación motriz entre jugadores, pero no sólo por un mayor entramado de relaciones, sino motivado, como apuntábamos, por la calidad de éstas (la unión de número, transicionalidad, privilegio).

    De este análisis de la centralidad y compacidad de las redes de comunicación motriz podemos extraer dos ideas cruciales en nuestro estudio. Respecto a la propiedad de centralidad, que el privilegio de una red de comunicación es asumible por un jugador, o un número muy limitado de jugadores, sin que suponga un incremento de la dificultad de las situaciones. Por su parte, en cuanto a la propiedad de compacidad, las relaciones recíprocas en el juego, derivadas del rol de privilegio, suponen abrir relaciones posibles, en mayor o menor grado, para los jugadores, más aún cuando se utiliza de manera cooperativa, pues es una opción que potencia y promueve dentro del grupo al jugador que la ostente.

    En cuanto al problema del rol-discapacidad, se parte de la dificultad de proponer modelos generales para abordar en la enseñanza, tal y como abunda en la literatura específica de carácter práctico (como "reducir el espacio", "emplear la ayuda de un monitor", "adaptar el material", etc.); creemos que se trata más de establecer criterios estructurales y funcionales y, consecuentemente pedagógicos, con los que orientar al profesorado. De esta manera, afirmamos que hay dos criterios principales para organizar la intervención con juegos motores: el rol y la integración; el rol como expresión funcional de la estructura, y la integración como iniciativa pedagógica asociada al empleo del rol. Una vez establecidos estos criterios, se pueden proponer orientaciones vinculadas a ellos; por ejemplo, un uso o modificación del espacio para determinado rol (Navarro y Jiménez, 1998) y con una opción de juego con el objeto de potenciar una situación de cooperación entre jugadores.

    En nuestro caso, hemos optado por dejar a un lado las discapacidades severas y centrarnos en niveles próximos al desarrollo normalizado de un juego; es decir, los juegos que planteamos eran realizables para los niños con NEE. La selección de los cuatro niños con NEE no ha sido dirigida, por lo que los grupos analizados están constituidos por casos distintos, ya que partimos del convencimiento de que las soluciones para la enseñanza pasan también por investigar qué tipo de estructura de relaciones facilita la integración de estos niños y cómo ha de plantearse la modificación de un juego.

    Para ello, seleccionamos un juego de persecución sencillo (ver anexos) con el fin de asegurar su comprensión y la naturalidad de sus conductas motrices, para después proponer una modificación del juego original en la que, supuestamente, se favorecería la integración del niño con NEE a través de un rol activo de privilegio.

2. Método

2.1. Hipótesis y objetivos

    La modificación de un juego motor, basada en la aplicación de un rol activo y con carácter de privilegio, por parte de un niño con NEE, fomenta la participación e integración en el juego.

    Esta hipótesis se justifica por las consecuencias funcionales que se derivan de la estructura de un juego de reglas, tras su modificación, y en el cumplimiento de los roles y estrategias que promueve, las cuales son de contenido sociomotor y, como tales, son capaces de fomentar la integración. Por tanto, nos proponemos conocer: a) cuál es el grado de participación de los jugadores, medido en conductas, para cada uno de los juegos (primer juego y modificación); b) cómo la estructura del juego favorece el empleo de determinadas conductas y si éstas se ajustan a las expectativas y aplicación que muestran los jugadores; c) si la modificación del juego favorece la participación en él de los niños con NEE; y d) comprobar las diferencias que se pueden observar en función del sexo de los participantes y su curso escolar.

2.2. Diseño y variables

    Para la hipótesis principal, el diseño empleado es el de medidas repetidas antes-después de la aplicación de la variable experimental: "juego" con dos niveles "modificado" y "no modificado". Se trata de una metodología cuasiexperimental, ya que el desarrollo de la experiencia se lleva a cabo en el entorno habitual del aula sin un control exhaustivo de las diferentes variables extrañas que puedan interferir y con un tipo de muestreo que podríamos denominar incidental y, por tanto, no aleatorio.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 47

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