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    La ineluctable decadencia del Sistema Educativo lleva a una necesidad de encontrar respuestas, una sensibilidad excepcional al diálogo intelectual.

    Toda Reforma Educativa debe estar precedida de un cambio de actitud y de una capacitación, que permita asumir con conciencia crítica lo nuevo o rechazarlo con fundamento. Pero no toda reforma implica complacencia absoluta por parte de quienes la llevan a cabo, más bien, implica desorden, rechazo al cambio, ruptura de viejas estructuras, caos que paulatinamente se va consolidando en un nuevo paradigma (como lo expresara Kuhn una verdadera revolución científica).

“Las ideas tienen un carácter instrumental. son herramientas de trabajo para modificar la realidad natural y humana. Cuando más delicada una herramienta más difícil y peligroso su uso. A nadie se le ocurre conducir un avión sin antes haber aprendido su manejo y sin conocer los peligros de ciertas maniobras. Cuántos sin embargo se montan en las nuevas ideas educativas sin la menor conciencia de los peligros que ellas encierran” (Risieri Frondizi, 1954.)

    Existe una verdadera idealización de los saberes que circulan en los Institutos de Formación Docente, incluso como imaginario circula un discurso diferente al que se evidencia en las prácticas cotidianas.

    La configuración resultante entre lo que aparentemente se enseña y lo que no, más precisamente entre los aprendizajes manifiestos y latentes, debería ser tenida en cuenta al analizar los aprendizajes que se promueven concretamente, que den cuenta de lo que se “hace” en el patio, en el gimnasio, en el aula.

    Llegar a explicar el proceso que tiene lugar cotidianamente, es un paso necesario en el marco de un pedagogía crítica que, si bien reconoce que la educación por sí misma, no puede ser pensada como “motor” del cambio social, considera que es el lugar privilegiado para la producción de saberes.

    De esta posición a pesar de servir a la reproducción social¹ la institución educativa participa de las contradicciones y luchas de la sociedad más amplia y, por tanto, puede contener prácticas emancipadoras - dentro de los límites que le demarcan las condiciones políticas, sociales, y económicas- (Giroux, H., 1986).

    Es eminente que existe una dicotomía irresuelta entre teoría y práctica, tanto en educación física como en otras áreas de la educación.

    La superación a esta fractura pareciera encontrarse en una mirada a las prácticas cotidianas, no solo las propias sino buscando la comunión de ideas, acuerdos básicos, prácticas compartidas, etc.

    Nuevamente lo que queda por hacer desborda el campo de la retórica y pone la mirada sobre las estrategias de capacitación o formación permanente.

    Es imprescindible encontrar un espacio y un tiempo donde los docentes puedan analizar su práctica confrontándola con la de otros; pero esto no significa mostrar la eficiencia educativa, sino también las debilidades que llevan a muchos a perder el sentido de la tarea.

    El lugar que debe ocupar la capacitación docente debe ser configurándose como un espacio colectivo, seguro y contenido en el que los docentes puedan colocar su hacer en el centro de la reflexión, y desde allí promover modificaciones significativas para sí mismos. El análisis de las estrategias de enseñanza como expresiones del hábitus o sentido práctico de cada docente puede ser una instancia pertinente de trabajo. Para ello, los profesores de Educación Física necesitarán herramientas conceptuales, que le permitan confrontar viejas estructuras a la luz de los nuevos descubrimientos, que ya han sido puestos en práctica por otros.

    Es pues el momento de devolverles a los docentes, en forma de instrumentos teóricos para comprender su realidad, muchos de los conceptos que han sido elaborados a partir de las investigaciones empíricas que han tenido a la escuela, el maestro y la enseñanza como objetos de estudio.

    La apropiación por parte de los docentes del área de los conceptos básicos que se han utilizado para describir y hasta diagnosticar la situación actual de la educación, les permitirán ahondar en la interpretación de su tarea, comprender el sentido de algunas de las reformas en que se ven envueltos y discutir en el mismo código las prescripciones que desde las instancias técnicas y/o administrativas se hacen respecto de su tarea.

    A partir de esta reflexión el conocimiento teórico se transformará en saber que sustentará la acción.

    La situación lógica del avance de la teoría científica, puede convertirse en algo negativo, cuando, en lugar de adoptar una actitud científica frente a las nuevas teorías, se idealizan los modelos y se los pretende imponer, a través de circulares, resoluciones y escritos impersonalizados.

    Históricamente el docente frente a esto, trata de adoptarlas (muchas veces sin comprenderlas), asimilarlas y, de alguna manera, transferirlas a su quehacer. Pero la deformación o la transposición didáctica que se realiza de los documentos es en muchos casos reduccionista, cambiando de esta manera, el verdadero sentido de las propuestas.

    Frente a estos cambios teóricos, el educador puede adoptar en algunas circunstancias, actitudes negativas, tales como:

• una dependencia acrítica de lo que está de moda.

• puede rechazarlas y continuar haciendo lo que siempre hizo aunque no sea lo mejor.

• adherir formalmente a lo que se le dice, aún cuando su concepción no cambie realmente, actúa “como si”.

• puede distorsionar las propuestas, cambian así el verdadero sentido de la misma.

    En síntesis, muchos docentes manifiestan estar confundidos, en estos casos no saben qué hacer, ni cómo hacerlo.

    El saber profesional es construido por el docente al hacer suyos los contenidos pedagógicos estudiados en los Institutos de Formación y al reflexionar y sacar conclusiones de su experiencia, discutir con otros docentes durante el ejercicio de su profesión .

    El docente al realizar su tarea con creatividad descubre maneras de actuar que le resultan positivas. Cuando ha logrado un hallazgo, lo repite, lo comparte, lo discute, lo mejora; sobre la base de un autoanálisis y autocrítica va elaborando y perfeccionando su hacer profesional.

    Este proceso es complejo, por lo cual nos conduce a reafirmar la necesidad de superar la distancia entre el saber y el hacer, de lograr coherencia entre:

• lo que sabemos que hay que hacer. (conocimientos científicos, académicos)

• lo que pensamos y estamos convencidos que hay que hacer. (ideas, valores, creencias personales).

• lo que planificamos, nuestras estrategias mentales para actuar; y

• lo que realmente hacemos en la práctica real en un marco escolar y social determinado.

    Uno de los caminos para lograr esta coherencia es partir del análisis y reflexión sobre las propias ideas y creencias, para discutirlas, analizar posibles contradicciones, confrontar las ideas con la práctica y de ese modo ir construyendo un marco teórico coherente, un saber profesional práctico que servirá de base para las decisiones que permanentemente el docente debe adoptar.

    El docente revela en sus acciones un conocimiento que a veces no puede explicitar. La observación y reflexión sobre nuestras acciones permite describir los procedimientos que ejecutamos; podemos descubrir las reglas que seguimos y en un nivel más profundo podemos descubrir los valores, estrategias y supuestos que constituyen nuestras teorías en la acción.

    Si esto no se hace posible seguiremos generando docentes alienados en su propia tarea, donde el producto final no le pertenece totalmente, donde lo que hace es para otro, donde el encierro psíquico muere con su productor.

    Un docente crítico, que toma decisiones con responsabilidad e independencia de criterio a partir de la reflexión sobre su conocimiento profesional en el aula/patio, y que así es reconocido desde todos los lugares del Sistema Educativo, tendrá otra percepción de su labor.

Nota

1. Al hablar de la función reproductora de la escuela se hace referencia a las tesis de un grupo de teorías que a partir del modelo marxista de base/ superestructura explican la relación entre la sociedad (más específicamente su estructura económica) y la educación. Bowles y Gintis en su Schooling in Capitalist America identifican una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y del trabajo. Según su postura, la base económica (fuerzas y relaciones de producción) determinan las instituciones superes-ructurales. A partir de situar el sistema educativo dentro de la superestructura, argumentan que las escuelas públicas reflejan las demandas de la base económica.
   Dentro del mismo paradigma teórico pueden incluirse los trabajos de: Bourdieu y Passeron, 1975; Baudelot y Establet, 1971.

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revista digital · Año 7 · N° 41 | Buenos Aires, Octubre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados