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1. Introducción

    Tradicionalmente, la enseñanza del fútbol ha estado repleta de marcados caracteres autoritarios y directivos, donde, a través del mando directo, el entrenador se hacía fuerte entre sus jugadores.

    Desafortunadamente, estas connotaciones están a la orden del día en todos los niveles del fútbol, desde la iniciación hasta el alto rendimiento.

    Del mismo modo, dicha enseñanza, se ha caracterizado por la posesión de toda la razón en la figura del entrenador, el cual otorgaba una formación mecanicista a sus jugadores, quienes se limitaban a ejecutar las ordenes de aquel.

    En este trabajo propugnamos la necesidad de que el jugador reciba no solo una formación práxica, sino también conceptual, de forma que las prácticas que realicen adquieran sentido y no se ejecuten simplemente porque sea lo encomendado por el entrenador, dado que en el partido el jugador debe tomar constantes decisiones, sin la presencia del entrenador, éste debe dotar al primero de los suficientes conocimientos para que el jugador pueda elegir la solución más adecuada a la situación (figura 1).

    Por tanto el entrenador debe formar a sus jugadores para que sepan analizar constantemente el juego y tomar las decisiones más adecuadas a la situación de juego.

Figura 1.

    Por tanto, para nosotros, "es función trascendente del maestro-educador hacer pensar a los alumnos" (Wein, H., 2000). Para ello hemos de aplicar otro estilo de enseñanza que no se base en el mando directo¹.

2. Objetivos

    Los objetivos que nos planteamos se basan en la búsqueda del protagonismo del alumno. Para ello hemos de partir claramente del ámbito educativo, pues es donde, hoy por hoy, se está intentando desarrollar una metodología de enseñanza por y para el alumno, y donde éste ha dejado de ser un mero receptor de información, para pasar a desempeñar un papel eminentemente activo en la selección y procesamiento de su propio aprendizaje.

• Acercar los principios pedagógicos a la enseñanza del fútbol.

• Propugnar una metodología de enseñanza basada en el aprendizaje significativo.

• Convertir el entrenamiento de los deportes colectivos, en general, y del fútbol, en particular, en un lugar donde la reflexión y el intercambio de opiniones entre entrenadores y jugadores sea algo común y necesario.

• Abrir nuevas líneas de investigación en la metodología de enseñanza de los deportes colectivos, en general, y del fútbol, en particular.

3. ¿Qué entendemos por Formación Conceptual?

    Como hemos dicho en la introducción, la enseñanza del fútbol se ha basado en una praxis directiva carente de reflexión por parte del jugador.

    Para contrarrestar esto creemos conveniente que desde la etapa de iniciación se haga reflexionar al joven jugador acerca de su práctica.

    Nos encontramos de este modo con una eminente necesidad, esto es, el alumno ha de saber lo que está haciendo, y para ello, ha de poseer la formación conceptual necesaria.

    Así, podemos entender por formación conceptual, aquella formación asimilada por el alumno-jugador que le permite interpretar correctamente las situaciones de juego en las cuales se encuentre mediante la información que reciba y que procese de forma interna.

    En definitiva, la adquisición de esta formación conceptual aboga por disminuir la improvisación tanto en la formación del jugador, como en el juego en sí, dando lugar a una práctica reflexiva, donde el alumno ejecute las acciones que el crea más correctas, pues su análisis de la situación así se lo indica.

4. Nuevas funciones del Entrenador y del Jugador

    Evidentemente, bajo esta perspectiva, las funciones del entrenador y del jugador sufrirían profundos cambios, los cuales influirían en todos los aspectos de las diferentes etapas de formación del jugador (desde la iniciación hasta el alto rendimiento).

4.1. El entrenador

    Por un lado, el entrenador habría de ceder algunas de sus funciones a sus jugadores, abandonando su postura de "único jefe". En este sentido, Cratty cit. por Wein (2000) afirma que "el verdadero aprendizaje sólo se cumple transfiriendo a los alumnos alguna de las decisiones que hasta ahora estaban a cargo de los entrenadores".

    No se trata, bajo nuestro punto de vista, de banalizar el papel del entrenador, sino de democratizar el aprendizaje del fútbol.

    En la misma línea, Wein (2000) afirma que "hace falta involucrar mucho más a nuestros futbolistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje".

    De esta forma, el verdadero protagonista ha de ser el jugador, mientras que el profesor ha de actuar como mediador y ayudante, erigiéndose en el guía de la actividad. Como afirman Yagüe y Lorenzo (2000), el profesor habría de seguir una metodología basada en el descubrimiento guiado, proponiendo situaciones de juego y marcando los objetivos, pero dejando a los alumnos muchas variables individuales y colectivas de resolución.

    En definitiva, y como afirman los últimos autores nombrados, el profesor tendrá la misión de crear ambientes físicos y humanos facilitadores del aprendizaje del fútbol, y entrar en un proceso cíclico e investigativo de planificación-observación-reflexión.

4.2. El alumno

    Por su parte, el alumno se constituye como el gran protagonista, pues ha de ser el centro de todas las intervenciones pedagógicas del entrenador.

    Pasa así, de realizar una función totalmente "pasiva", a desempeñar un papel eminentemente activo.

    A este respecto, nos resulta de gran utilidad el esquema que Lillo (2000) presenta en referencia a la interacción entre entrenador y joven futbolista (figura 2).

Figura 2.

    Este esquema resume la base metodológica que planteamos en esta nueva perspectiva del entrenamiento. En él podemos comprobar la importancia que se les ha de otorgar a la reflexión y análisis del alumno respecto a las acciones en que se encuentre, ya sean en torno a acciones técnico-tácticos individuales², como colectivas³. Por lo tanto el alumno ha de reflexionar y sacar conclusiones sobre todo aquello que realice. El objetivo último podría ser que el mismo alumno, a través de ese proceso de análisis, pueda administrarse autofeedback y detectar los aciertos y errores que se hayan producido en las acciones realizadas, tanto los suyos propios, como de los compañeros, esto supondrá que los mismos jugadores podrán aportar feedback objetivos a sus compañeros. Sería en este momento cuando podríamos decir que la formación conceptual ha cumplido o está cumpliendo el objetivo que la sustenta.

5. Aspectos Metodológicos

    El principal aspecto metodológico del que hemos de partir es crear situaciones significativas pare el alumno. Para ello resulta imprescindible el respeto del desarrollo psicomotor de este último.

    Si no trabajamos bajo esta premisa, no podremos avanzar en nuestra perspectiva metodológica, pues si planteamos situaciones por encima o por debajo de las posibilidades del jugador, difícilmente podremos conseguir que éste realice un análisis correcto de las situaciones que se produzcan en el juego, ya sea por desmotivación (situaciones muy fáciles o que no plantean algunos retos), o por imposibilidad (al plantear situaciones muy complejas en relación a los conocimientos que posee el alumno).

    Una vez respetada la anterior cuestión, nos encontramos con una serie de necesidades metodológicas:

    Según Blázquez (1995) cit. por Hernández Moreno (2000):

• Hemos de partir de la situación real o de juego, ya que los jugadores deben buscar soluciones para resolver obstáculos.

• El educador deberá enfrentar al practicante de forma individual o grupal, con situaciones-problema entroncadas en las características de los deportes.

    Comprobamos la importancia del planteamiento de problemas, como el medio más efectivo para fomentar el análisis y la reflexión por parte del alumno. Por tanto, no hemos de caer en el error de darle las situaciones "solucionadas" a nuestros alumnos-jugadores.

    Otro aspecto de suma importancia lo constituye la información que el entrenador dará a sus alumnos. En este sentido Bonnet (1983) cit. por Hernández Moreno (2000), critica el largo tiempo que dedican muchos profesores a la explicación y demostración de gestos técnicos. Este autor nos dice:

"El niño no progresa copiando el gesto demostrado o expuesto por el adulto, sino por la reorganización de su bagaje motor. El debutante no puede reproducir un modelo, únicamente reorganizar su vivencia en función de ese modelo, asimilándolo a sus esquemas anteriores."

    De nuevo reiteramos la importancia de adaptarse al desarrollo evolutivo del niño y que éste, a través de su experiencia, vaya reorganizando su información.

    En este mismo aspecto de la información que hay que dar al alumno, nos será de gran utilidad revisar los datos que Whitmore, cit. por Wein, H. (2000), nos ofrece:

"Un futbolista recuerda después de 3 meses sólo un 10% de lo que le ha hablado o instruido su técnico y un 32% de lo que el entrenador le ha explicado. En caso de que el jugador haya experimentado propiamente la misma situación con ayuda del técnico, recuerda un 65%."

    En definitiva, y siguiendo a Hernández Moreno (2000), los aspectos didácticos a tener en cuenta en un programa de iniciación deportiva serían:

• Evitar la especialización temprana.

• Desarrollar habilidades claves transferibles a diferentes deportes.

• Diseñar tareas motrices a partir de la estructura y lógica interna de cada deporte.

• Plantear situaciones motrices en función del desarrollo de la acción de juego.

• Adaptar las propuestas a las posibilidades del alumno.

• Convertir en "significativa" y "relevante" las actividades de enseñanza.

• Realizar ofertas motivantes en conexión con los intereses del alumno.

    Por último, hemos de decir que es recomendable la utilización de métodos activos, como contraposición a aquellos tradicionales donde el criterio a seguir era primordialmente mecanicista y analítico. En estos, el alumno es un agente pasivo, a lo cual hemos mostrado nuestro rechazo.

    Abogamos así, por la adopción de metodologías basadas en la enseñanza mediante la búsqueda, como pueden ser el descubrimiento guiado⁴, la resolución de problemas⁵, etc... Del mismo modo defendemos los métodos globales, que partan de situaciones de juego, y no del tratamiento analítico de gestos o medios técnicos. Esto no significa que en momentos puntuales no se deba trabajar de forma más analítica para mejorar un error técnico.

    En definitiva, hemos de convertir al alumno en el centro del entrenamiento, siendo él el que a través de su análisis y reflexión nos indique las necesidades de nuestra intervención.

6. Conclusiones

    Con la base teórica expuesta en las páginas anteriores pretendemos abrir una línea de investigación que se preocupe por la mejora de la metodología de enseñanza de los deportes colectivos, en general, y del fútbol en particular.

    Creemos, por tanto, que este campo presenta unas posibilidades ingentes, y, al mismo tiempo, precisa de un tratamiento riguroso para producir avances necesarios en esta disciplina.

    En función de esto nos encontramos con posibles estudios como pueden ser:

• Aplicación de autofeedback por los alumnos en función de sus conocimientos.

• Comparación entre esta metodología y otras tradicionales.

• Negociación estratégica entre jugadores y entrenador basada en a formación conceptual de los primeros.

• Perfil formativo del entrenador para abordar esta metodología de trabajo.

Notas

1. Mando Directo: Es un estilo de enseñanza que se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones (...). La función de alumno consiste en ejecutar, seguir y obedecer. (Mosston y Ashworth, 1993, p. 29).

2. Acción técnico-táctica: Son todas aquellas maniobras de juego que realizan los jugadores para conseguir sus objetivos, tanto a nivel ofensivo, como defensivo. Acción técnico-táctica individual: todas aquellas maniobras que realiza un jugador para desbordar a un contrario, a nivel ofensivo, o para recuperar el balón, a nivel defensivo (Pino, J., 1996).

3. Acción técnico-táctica colectiva: Son todas aquellas acciones de juego en las cuales intervienen en colaboración más de un jugador.

4. Estilo de enseñanza cuya esencia consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor conlleva una sola respuesta correcta descubierta por el alumno. El efecto acumulativo de esta secuencia -proceso convergente- lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguidos. (Mosston y Ashworth, 1993, p. 199)

5. También llamado estilo divergente. El alumno inicia el descubrimiento y la producción de opciones con relación al contenido (Mosston y Ashworth, 1993,p. 221). El profesor plantea un problema y el alumno busca la solución. Cualquier opción que resuelva el problema es válida.

Bibliografía

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• Hernández Moreno, J. (2000). La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. Aplicación a la Educación Física escolar y al entrenamiento deportivo. Inde. Barcelona.

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• Morales, A.; Guzmán, M. (2000). Diccionario temático de los deportes. Arguval. Málaga.

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• San Pedro, J. (1996). Diseño de las etapas de formación táctica en los deportes de colaboración/oposición. Revista Training-Fútbol. 3, 7-14.

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• Wein, H. (2000). La necesidad de utilizar otro estilo de enseñanza en la formación del futbolista. Revista Training-Fútbol. 49, 40-46.

• Yagüe, J.M.; Lorenzo, F. (2000). El tratamiento del Fútbol en la educación basado en la comprensión del juego. I Congreso de la Asociación Española de Ciencia del Deporte. Cáceres.

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revista digital · Año 7 · N° 41 | Buenos Aires, Octubre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados