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    El género del educador no es una variable diferenciadora, siendo los únicos aspectos a resaltar que las mujeres dan más importancia a la mejora física del alumno como objetivo principal y a la realización de ejercicios analíticos previos a los globales.

Figura 6. Importancia que los educadores atribuyen a la metodología aplicada en el desarrollo de programas acuáticos educativos

Items 12. Realizar primero ejercicios globales y luego analíticos. 13. Realizar primero ejercicios analíticos y luego globales. 17. Centrar el programa en el aprendizaje de las técnicas de natación. 18. Mejorar físicamente al alumno como objetivo principal. 26. Distinguir los grupos de alumnos según la edad. 27. Distinguir los grupos de alumnos según su destreza.

4.3. Importancia atribuida por los educadores al proceso de enseñanza-aprendizaje

    En la figura 7 se muestran las medias de los valores otorgados por los educadores a ciertos aspectos que hemos agrupado bajo el epígrafe de “proceso de enseñanza-aprendizaje”. La inmensa mayoría de los técnicos encuestados manifiesta que es necesario realizar un control del proceso educativo al inicio y al final del programa. De igual forma, la participación en las actividades por parte del educador debe ser principalmente dentro del agua, al igual que consideran importante realizar un calentamiento fuera del agua como elemento de familiarización previo a la introducción al medio acuático. También observamos que, durante el proceso, se sigue primando el rendimiento tal como señalábamos anteriormente, según lo demuestra el hecho de que los educadores insistan en aplicar actividad al alumno desde las primeras sesiones. Existen educadores que desde que empieza el proceso de enseñanza-aprendizaje realizan los primeros ejercicios con técnica de estilos, aunque utilizan pocas veces la explicación técnica al comenzar el curso. Las diferencias obtenidas por género no son significativas.

Figura 7. Importancia que los educadores atribuyen al proceso de enseñanza-aprendizaje
en el desarrollo de programas acuáticos educativos

Items 1. Realizar el calentamiento fuera del agua. 14. Realizar con técnica de estilos el proceso de enseñanza desde los primeros ejercicios. 15. Comenzar desde la primera sesión aplicando actividad al alumno. 16. Comenzar el curso con situaciones de explicación técnica. 22. Primar el rendimiento en la actividad acuática. 23. Explicar el ejercicio (el educador) dentro del agua. 25. Realizar controles del proceso educativo al inicio y al final del programa.

4.4. Importancia atribuida por los educadores a la higiene

    Las actividades físicas en el medio acuático deben estar controladas por los educadores, desde el punto de vista práctico, pues son el último eslabón de la cadena y sin su intervención directa muchas de dichas consideraciones se perderían. De forma continuada, cuando uno realiza actividad física en el medio acuático, se insiste en las normas que deben tenerse en cuenta, como informan todas las normativas establecidas por los correspondientes departamentos de higiene de las Comunidades Autónomas. Por tal motivo, hemos preguntado a los educadores qué importancia le atribuyen a su cumplimiento. Hemos obviado la ducha inicial, pues consideramos que es una norma que se desarrolla en la mayoría de las instalaciones.

    Los educadores inciden en que los asistentes a sus programas lleven zapatillas de baño para moverse por la piscina y usen el gorro de baño para el desarrollo de la actividad, aunque no el cien por cien de ellos, como lo demuestran las medias obtenidas (4,3 y 4,2), sobre un máximo de 5. No sucede lo mismo en el uso de las gafas de baño, pues en las etapas iniciales de aprendizaje el niño no tiene un control sobre el medio que le rodea, y su utilización resultaría más perjudicial que beneficiosa. Por género, las educadoras dan más importancia a los aspectos de higiene, como demuestran los datos representados en la figura 8.

Figura 8. Importancia que los educadores atribuyen a la higiene en el desarrollo de programas acuáticos educativos

Items 8. Usar gorro para el desarrollo de la actividad (alumno). 9. Usar gafas para el desarrollo de la actividad (alumno). 10. Usar zapatillas para moverse por la piscina (alumno).

4.5. Importancia atribuida por los educadores al aprendizaje a través del juego

    Como se desprende de la utilización del juego por los educadores, se observa que se prima la diversión de forma considerable aunque como se ha podido comprobar anteriormente, también lo era el rendimiento. Durante las primeras sesiones del curso se utilizan muy poco los juegos fuera del agua, aunque éste sí es considerado importante en el aprendizaje de las actividades acuáticas.

Figura 9. Importancia que los educadores atribuyen al aprendizaje a través del juego
en el desarrollo de programas acuáticos educativos

Items 11. Realizar juegos fuera del agua en las primeras sesiones del curso. 21. Primar la diversión del alumno. 24. Aprender mediante el juego.

    Tanto los educadores como las educadoras, priman la diversión en el desarrollo de la actividad. Los varones son quienes más importancia dan a los juegos fuera del agua en las primeras sesiones, aunque durante el desarrollo del programa, son las mujeres quienes más se basan en el aprendizaje mediante el juego.

4.6. Importancia atribuida por los educadores a su actitud respecto a los practicantes

    La permisividad del educador sobre las faltas que comete el alumno es considerada relativamente importante, mientras que la gran mayoría considera importante el consultar a los padres o tutores de los alumnos sobre algún problema que aparezca en el transcurso del programa (figura 10). Por género, las mujeres son más permisivas con las faltas de los alumnos y consultan a los padres o tutores sobre algún problema que aparezca en el desarrollo del curso.

Figura 10. Importancia que los educadores atribuyen a la actitud del practicante en el desarrollo de programas acuáticos educativos

Items 19. Ser permisivo con la faltas que comete el alumno. 20. Consultar a los padres o tutores de los alumnos sobre algún problema que aparezca en el transcurso del programa.

5. Conclusiones sobre la tarea de los educadores acuáticos

    No existen diferencias entre la metodología que llevan a cabo los educadores que se dedican a los programas de natación educativa y el resto. La importancia que tanto los educadores en general como los educadores específicos de los programas de actividades acuáticas educativas dan a la utilización de las diferentes habilidades motrices acuáticas confirma que las tres habilidades más utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar el orden, son la flotación, la propulsión y la respiración, tesis defendida también por muchos otros autores (Catteau y Garoff, 1974; Navarro, 1978, 1990; Corlet, 1980; Vaquero, 1985; Guerrero, 1991; Gutiérrez y Moreno, 1993 a, 1993 b; Moreno y Gutiérrez, 1996) y métodos “Cruz Roja” y “Manos-Pies” de Silvia.

    Al considerar el orden de importancia, la flotación se sitúa en primer lugar, seguida de la respiración y la propulsión. Este resultado coincide en gran medida con los planteamientos de Catteau y Garoff (1974), Guerrero (1991) y con anteriores trabajos (Gutiérrez y Moreno, 1993 a, 1993 b; Moreno y Gutiérrez, 1996), siendo contrario al punto de vista presentado por Navarro (1978), Corlett (1980), método Infaquatics y método de la Cruz Roja, desde los cuales se defiende la idea de que la respiración debe preceder a la flotación. No obstante, cuando el vaso de agua es profundo, los métodos “Manos-Pies”, Vaquero (1985) y Corlett (1980) defienden que la propulsión debe ser anterior a la flotación y respiración.

    Son las educadoras quienes valoran la flotación en mayor proporción que los educadores, sucediendo lo contrario con la respiración y propulsión.

    Para el desarrollo de los programas acuáticos el material es un elemento necesario según la opinión de los educadores, siendo insuficiente en un tercio de las instalaciones estudiadas, sobre todo el material no convencional y el de recreación. Sin embargo, el material educativo y de competición son los más abundantes.

    La clara influencia del material de natación de competición en las instalaciones acuáticas cubiertas hace que, tanto los corchos como los pull-boys, sean los más valorados en importancia en el desarrollo de los programas educativos (Gutiérrez y Moreno, 1993 a, 1993 b; Moreno y Gutiérrez, 1996).

    A éstos les siguen los tapices flotantes, el material no convencional, aros, balones de plástico y materiales hinchables. Los manguitos y burbujas, siendo un material específico para los niños que empiezan a introducirse en el medio acuático, no son muy valorados por los educadores. Se confirma que son las educadoras quienes utilizan material más variado y, teóricamente, con más posibilidades de variedad en la actividad. Los educadores siguen insistiendo en los corchos y pull-boys como material más importante, mientras que las educadoras consideran los corchos y los tapices flotantes como los más fundamentales. Cabe destacar que tanto los educadores como las educadoras dan la misma importancia a la utilización del material no convencional, pudiendo ser ésta una alternativa a la enseñanza de las actividades acuáticas como ya se indicaba en anteriores trabajos (Moreno y Gonzálvez, 1994; Moreno y Tella, 1995; Moreno y Medrano, 1995).

    Los educadores plantean el trabajo principalmente en forma de grupos, aunque también utilizan el trabajo de forma individual, aspectos ya corroborados en anteriores trabajos (Moreno y Gutiérrez, 1996). La asignación de tareas es muy utilizada por los educadores cuando el alumno ya tiene independencia acuática, aunque opuesta a la idea de Guerrero (1991). De forma contraria a como concluíamos en una investigación anterior (Moreno y Gutiérrez, 1996), en las primeras sesiones los educadores utilizan el descubrimiento guiado, coincidiendo con las opiniones de Guerrero (1991). El mando directo también es utilizado con cierta frecuencia.

    En la misma línea, los técnicos dan poca libertad de actuación al niño en la realización de la tarea, ratificando anteriores aportaciones (Moreno y Gutiérrez, 1996). Los varones conceden mayor importancia a la misma.

    Los educadores distribuyen los grupos de niños según su destreza. Se le da prioridad a los ejercicios globales, frente a los analíticos. Aunque de forma contraria, las educadoras adelantan los ejercicios analíticos a los globales. Por lo tanto, el método global-analítico es el más utilizado, como ya indicábamos (Moreno y Gutiérrez, 1996) apoyando las opiniones de Jonhson (1972), Corlett (1980) y Vaquero (1985), aunque siendo contrarios al procedimiento expuesto por Murray (1980), Catteau y Garoff (1974), quienes abogan por el método analítico-progresivo.

    La mejora física es uno de los principales objetivos en los que se basan los educadores para llevar a cabo sus cursos, que confirma una anterior opinión (Moreno y Gutiérrez, 1996), sobre todo las educadoras. Por otro lado, en sus programas sigue prevaleciendo el aprendizaje de las técnicas de natación con cierta insistencia, según lo demuestra el hecho de que los educadores insisten en aplicar actividad al alumno desde las primeras sesiones.

    Es necesario realizar un control del proceso educativo al inicio y al final del programa, como confirman la inmensa mayoría de los técnicos encuestados (Navarro, 1990; Moreno y Gutiérrez, 1996).

    La participación en las actividades por parte del educador se produce substancialmente dentro del agua, al igual que consideran importante realizar un calentamiento fuera del agua como elemento de familiarización previo a la introducción al medio acuático.

    Las zapatillas, las gafas y el uso del gorro de baño son aspectos higiénicos en los que todavía no insisten la totalidad de los educadores, como indican Lloret y Violán (1991). De forma general, se observa una clara evolución respecto a la insistencia en el uso de estos elementos, como podemos comprobar en anteriores trabajos (Gutiérrez y Moreno, 1993 b) al actual.

    Como se desprende de la utilización del juego por los educadores, podemos confirmar que se prima la diversión de forma considerable aunque también lo era el rendimiento. Con ello se reafirman las aportaciones de algunos autores (Mantiléri, 1984; Cirigliano, 1989 a, 1989 b; Schmitt, 1995; Moreno y Gonzálvez, 1994; Moreno y Gutiérrez, 1996; Moreno y Rodríguez, 1996), en los que el juego es la base para su enseñanza en el medio acuático. Durante las primeras sesiones del curso se utilizan muy poco los juegos fuera del agua, siendo los varones los que más insisten sobre él, aunque el juego sí es considerado importante en el aprendizaje de las actividades acuáticas, esencialmente por las educadoras.

    La permisividad del educador sobre las faltas que comete el alumno y la importancia de consultar a los padres o tutores de los alumnos sobre algún problema que aparezca en el transcurso del programa, son elementos esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mayormente para las educadoras. Estos planteamientos coinciden en gran medida con los expuestos por Jean Vivesang (1993), la Federación Francesa de Natación Preescolar (1989), Guerrero (1991) y Moreno y Gutiérrez (1996). En la misma línea, los educadores muestran una elevada preocupación por los problemas que provoca la profundidad del vaso y la presencia de los padres en los cursos de bebés e infantiles, presencia que debe ser obligada en los bebés y no tanto con los infantiles (Cirigliano, 1989 a, 1989 b), pues su presencia, cuando el niño ya tiene una edad superior a los 4 años, produce más perjuicios que beneficios.

Nota

1. En el siguiente artículo se utilizan nombres genéricos como “niño”, “sujeto”, “individuo”, “alumno”, “educador”, “usuario”, etc., que de no indicarse de forma específica lo contrario, siempre se referirán a varones y mujeres

Referencias bibliográficas

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• Cirigliano, P. M. (1989 a). Iniciación acuática para bebés: Fundamentos y metodología. Buenos Aires: Paidós.

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• F. F. N. P. (1989). Actividades Acuáticas en el ciclo preescolar. En 1er. Congreso de Actividades Acuáticas. Barcelona: SEAE.

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• Navarro, F. (1990). Hacia el dominio de la natación. Madrid: Gymnos.

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• Vaquero, J. L. (1985). Planificación de una escuela de natación. En Congreso Técnico de Natación (pp. 69-81). Vigo: ANEN.

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revista digital · Año 7 · N° 41 | Buenos Aires, Octubre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados