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    Si recurro a mi memoria, me aparece un ejemplo que puede echar más luz sobre este argumento: las clases de música en la escuela primaria, en las cuales nos ubicábamos en gradas, de mayor a menor (?) se centraban en entonar diversas canciones al unísono (aunque la mayoría de las veces en ensayar canciones patrias). ¿Hay algo más "disciplinador" para los cuerpos que una clase de música sostenida en esa "estrategia" didáctica?

    Esto lleva a pensar también necesariamente en los procesos modernizadores desde el punto de vista del "otro", es decir, desde los beneficiados por él. Parafraseando a Carlo Ginzburg (1981), Foucault ha estudiado el gesto represor pero no a los reprimidos, describió la locura pero no a los locos. La escuela, como uno más de los Aparatos Ideológicos del Estado⁶, puede considerarse un dispositivo disciplinador pero también una oportunidad de acceso a los bienes culturales de una sociedad en términos de su función democratizadora e integradora (Sarlo, 1994).

    Esto significa que, frente a las estrategias de los dominantes, los dominados producen tácticas de negociación y apropiación de saberes que les son útiles, de distintas maneras, para integrarse en la sociedad (De Certeau, 1979). Significa pensar a la escuela en las primeras décadas de este siglo como uno de los pocos espacios donde los sectores populares podían adquirir las herramientas culturales que le dieran sentido a la modernización de su vida cotidiana. Y significa pensar a la EF como quizás el único dispositivo socialmente legitimado y diseñado para que todos los ciudadanos puedan acceder a los beneficios de la actividad física.

    Y si bien los deportes se desarrollaron, en las primeras décadas de este siglo, por fuera del sistema escolar⁷, las prácticas de la EF escolarizada, aún con sus contenidos "disciplinadores", permitieron que muchos ciudadanos privados de la posibilidad de realizar actividades físicas, pudieran acceder a ellas a través de la escuela. Sin ir más lejos, ¿cuántos adolescentes fueron en las décadas del '40, '50 y '60 a campamentos educativos organizados por la Dirección Nacional de Educación Física? ¿Cuántas niñas pudieron aprender y competir en un deporte como pelota al cesto en los '60, cuando se "deportivizó" la EF? ¿Cuántos alumnos del sistema escolar "disciplinador" tuvieron la chance de aprender a nadar en los viejos C.E.F., que también organizaban colonias infantiles de verano? ¿Puede decirse que las políticas deportivas del peronismo, que abarcaban a miles de niños y jóvenes de todo el país⁸ cumplían sólo con el objetivo disciplinador, olvidando el pasaje obligado por la revisación médica ⁹ y la oportunidad de competir en deportes que la EF persistentemente negaba?

La vertical "banana" y la posmodernidad

    En el contexto general de la crisis de las disciplinas pensadas en su inmanencia (Rodríguez, 1997), la aparición de los marcos conceptuales tratados aquí en el ámbito de la EF, oxigenan los intercambios al interior del campo. Y, al mismo tiempo generan una apertura al contexto que le sirve de encuadre a sus prácticas proponiendo diálogos enriquecedores en los espacios de debate ciudadanos. Que estos diálogos sean muchas veces desoídos o que la agenda propuesta no se corresponda con los intereses de los funcionarios, es parte de algunas enmiendas que deberemos revisar a fin de darle un atributo político a nuestras prácticas profesionales.

     Intenté en este artículo, analizar algunos usos "light" de ciertos marcos conceptuales que, aunque se celebre su aparición (o justamente por ello), amenazan con trivializar los debates o simplificarlos a la denuncia autorreferencial. Intenté señalar la banalización de las lecturas y también la dificultad del campo de la EF de pensar políticamente sus prácticas.

     Porque lo que se está poniendo en juego en este fin de siglo es, entre otras cosas, la identidad del profesor de EF: ¿qué contenido es pertinente?, ¿cómo colocar el saber específico en un contexto social?, ¿cómo renovar los cuadros?, ¿cómo enfrentar las demandas del mercado sin olvidar lo programático?, ¿qué es lo programático de la EF a pocos meses del año dos mil? Como afirma Angela Aisenstein: "Para entender las prácticas hoy es preciso saber por qué si la sociedad nacional e internacional es otra diferente a la de principios del siglo XX (...) por qué no hay niño o niña en las escuelas urbanas de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, que haya podido (ni creo que pueda) eludir el aprendizaje de la vertical..." (Aisenstein, A., 1997: 4). Y también viceversa, como lo señala Daolio (1997) al advertir que la vertical "banana", tan deplorada por la gimnástica, es un saber corporal imprescindible para los sectores populares brasileños que practican la "capoeira".

    No es de extrañar entonces que el tema que sobrevuela los textos de divulgación y/o las instancias de intercambio presencial, implícita o explícitamente, sea el tema de la identidad, tema arduo si los hay porque se inscribe en el campo más amplio de la crisis de identidades que se observa hoy en la mayoría de los campos disciplinares: no es un tópico exclusivo de la EF sino crucial para todas las áreas en los escenarios de la posmodernidad. Contextos nuevos requieren saberes, procedimientos y actitudes nuevos. A poco de terminar el siglo, la transdisciplinariedad que se observa hoy en todos los campos, las hibridaciones que se producen en las áreas disciplinares, la necesidad de formar profesionales competentes para abordar objetos apropiándose de procedimientos, saberes técnicos y conocimientos de otras áreas, confunde y angustia porque se trata de maniobrar la crisis, de navegar entre diferentes teorías, de decidir en tiempos de incertidumbre.

    Por eso, bienvenidos Bourdieu y Foucault: démosles una calurosa y también crítica bienvenida.

Notas

1. A simple modo de anécdota, siempre comienzo el curso de Sociología narrándoles a mis alumnos lo siguiente: cuando yo me recibí, el cuádriceps se insertaba en un determinado lugar de la pierna. Hoy, más de 20 años después, el cuádriceps se inserta en el mismo lugar. Sin embargo, la escuela, el club, el polideportivo, la colonia de vacaciones en donde yo empecé a trabajar en mis comienzos, eran absolutamente diferentes de los ámbitos en donde hoy se hace efectiva la enseñanza de la EF: ha habido un fuerte retroceso del Estado, un avance excesivo de los emprendimientos privados, un progresivo abandono de aquellas instituciones estatales dedicadas al deporte y a la recreación, una proliferación de "clichés" que atentan contra la salud, cifras alarmantes de consumo deportivo a través de los medios de comunicación, etc.

2. Los escritos de Pierre Bourdieu en relación al deporte, hacen hincapié en la práctica social de ciertos deportes en particular, como marca de distinción entre clases. Para ampliar ver Bourdieu, P. (1990).

3. Cfr. Fuentes, Carolina: "Reflexiones al pie del patio", Epicuro, Nº 2, junio 1999.

4. Estas discusiones echaban sus raíces en la toma de postura de la sociedad política hacia una u otra de las dos vertientes hegemónicas de las actividades físicas provenientes de los países centrales: la vertiente de los "sports" británicos (cuyo exponente más popularizado es el "football", luego castellanizado fútbol) y los sistemas de gimnasia centro-europeos (alemán, suizo, sueco, austríaco, danés, etc.). Si bien esta divergencia de perspectivas puede parecer trivial o poco sustantiva, optar por alguna de ambas vertientes implicaba optar por distintos modelos de actores sociales. Para ampliar véase Aisenstein (Op. cit.).

5. El debate sobre el modelo didáctico de la Educación Física centrado en el disciplinamiento aún está vigente. Para ampliar véase Aisenstein (Op. cit.).

6. Inclusive el mismo Althusser ha relativizado su propia tesis de los AIE cuando afirma: "La ideología dominante no es nunca un 'hecho consumado de la lucha de clases' que escape a la lucha de clases (...) La lucha por la reproducción de la ideología dominante es un combate inacabado que siempre es preciso reemprender y que siempre está sometido a la ley de la lucha de clases" (Althusser, 1977). Para ampliar véase Grimson, A. (1999).

7. Por un lado, la corriente de los "sports" se ubicó exclusivamente en las escuelas privadas (especialmente de origen británico) y, por el otro, el fútbol, como deporte apropiado por los sectores populares, fue -y es- sistemáticamente rechazado por el sistema escolar público (Frydenberg 1996, 1997).

8. En 1953 los Torneos "Evita" contaron con 218.540 niños inscriptos (Senén González, 1996). De hecho los Campeonatos Infantiles "Evita" diseñados para la población de menores, y los Torneos Juveniles "Juan Perón", que cubrían la franja adolescente, eran competiciones que llegaban a toda la nación y abarcaban deportes "tradicionales", como el fútbol, el atletismo, la pelota a paleta, el ajedrez, la natación y también deportes que recién comenzaban a desarrollarse en el país, como el básquet, que cobró un inusitado impulso a partir de obtener el primer galardón en el Mundial de 1950.

9. Aprovechando la masividad de esta práctica, los niños que participaban en los Torneos "Evita" eran rigurosamente sometidos a controles médicos. Por ejemplo, en 1951 se realizaron más de 200.000 radiografías sobre la población infantil y adolescente (Scher, A. y Palomino, H., 1988).

Bibliografía citada

• Aisenstein, A. (1994): "El contenido de la Educación Física escolar y la formación del ciudadano. 1880 - 1930", CONICET, mimeo.

• ------- (1995): Curriculum presente. Ciencia Ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente, Miño y Dávila, Buenos Aires.

• ------- (1997): "¿Qué pasa con la Educación Física", en Novedades Educativas, Nº 63, Buenos Aires.

• ------- (1998): "La educación física en el nuevo contexto educativo. En busca del eslabón perdido", en Deporte y Ciencias Sociales, Eudeba, Buenos Aires.

• Althusser, L. (1977): "Notas sobre los Aparatos Ideológicos del Estado", en Nuevos Escritos, s/d.

• Bourdieu, P. (1990): "¿Cómo se puede ser deportista?", en Sociología y cultura, Grijalbo, México.

• Daolio, J. (1997): Cultura, Educaçao Física e Futebol, Editora da Unicamps, Campinas.

• De Certeau, M. (1979): "Prácticas cotidianas", en Les cultures populaires, París. Traducción de Laura López.

• Ford, A, (1994): Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis, Amorrortu, Buenos Aires.

• Frydenberg, J. (1996): "Redefinición del fútbol aficionado y del fútbol oficial. Buenos Aires, 1912", en Deporte y Ciencias Sociales, Eudeba, Buenos Aires.

• ------- (1997): "Prácticas y valores en el proceso de popularización del fútbol, Buenos Aires, 1900-1910", en Entrepasados, Año VI, Nº 12, principios de 1997, Buenos Aires.

• Grimson, A. (1999): "El invento de la recepción. Notas acerca de la oclusión de un debate filosófico", en Grimson, A. y Varela, M., Audiencias, Cultura y poder. Estudios sobre la televisión, Eudeba, Buenos Aires.

• Ginzburg, C. (1981): El queso y los gusanos, Muchnik, Barcelona.

• Nievas, F. (1996): El control social de los cuerpos, Ediciones CBC, Buenos Aires.

• Rodríguez, M. G. (1997): "Identidades: el profesor de Educación Física en los escenarios de la posmodernidad", en Revista Electrónica Lecturas en Educación Física y Deportes, Nº 4.

• Sarlo, B. (1994): "Culturas populares viejas y nuevas", en Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina, Ariel, Buenos Aires.

• Scher, A. y Palomino, H. (1988): Fútbol: pasión de multitudes y de elites, CISEA, Buenos Aires.

• Senén González, S. (1996): "Perón y el deporte", en revista Todo es Historia, Nº 345, abril, Buenos Aires.

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revista digital · Año 7 · N° 38 | Buenos Aires, Julio de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados