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1. Principal objetivo de la investigación y problema a investigar

    El principal objetivo de la investigación era la búsqueda de alternativas en materia de evaluación en Educación Física, ante la insatisfacción profesional que nos producían los modos de evaluación más extendidos y predominantes en la Enseñanza de la Educación Física. La inmensa mayoría de ellos tan sólo se centran en la medición del rendimiento físico y motor, pero sin ninguna (o poca) intencionalidad formativa o educativa.

    En este sentido, el tipo de evaluación más extendido en el área de Educación Física, desde hace ya muchos años, se basa en la realización de tests de "rendimiento físico", "rendimiento motor" y "ejecución técnica", según el bloque curricular "evaluado" sea "Condición Física", "Habilidades motrices" o "Deportes". A este respecto existen infinidad de tests, pruebas, escalas de observación, registros, listas de control...; la mayor parte de ellos perfectamente registrados, estandarizados y validados; con sus correspondientes tablas de distribución normal, escalas y puntuaciones (Pieròn,1986,1988; Pila-Teleña,1986,1988; Bañuelos,1989; Fernández y Navarro,1989; Maccario, 1986; Gross y Starischka,1988; CSD,1989; Blázquez,1990; González Halcones,1995; Haag y Dassel,1995; Granda Vera et al,1997...) .

    Está práctica evaluativa choca frontalmente con el discurso pedagógico que los diferentes autores utilizan en las introducciones y capítulos "teóricos" de los documentos sobre la evaluación en Educación Física. Este anacronismo, existente en nuestra área curricular, de abrazar en la teoría los presupuestos formativos y cualitativos en evaluación pero utilizar exclusivamente la evaluación sumativa ya era denunciado por Fernández y Navarro en 1989.

    Entendemos que son muchos los que plantean serias críticas al empleo sistemático de estos sistemas de evaluación (Fraile Aranda,1990,1995; Devís y Peiró,1992,1993; López Pastor,1994, 1999, 2000; Tinajas Ruiz et al,1995; López y López, 1996), y que un porcentaje importante de nuestros colegas están poniendo en práctica instrumentos y métodos de evaluación alternativos en Educación Física, como consecuencia de esa insatisfacción que les creaba el uso del modelo dominante en su práctica docente (Fraile,1990; Sebastiani, 1993; Calvo y Chirosa,1994; López y Jiménez, 1994; López et al.,1996; Velázquez,1996; Vaca Escribano, 1996; Sales,1997; López et al,1999, 2001...).

    Nuestro trabajo se encuadra dentro de esta situación, y urgente necesidad de diseñar procedimientos alternativos de evaluación que sean recocidos como creíbles, útiles y adecuados. El objeto de esta investigación era demostrar que el sistema de evaluación que hemos elaborado y desarrollado un grupo de profesores de EF: la Evaluación Compartida y la Autoevaluación en Educación Física, presenta claras ventajas formativas y educativas como modelo de evaluación en el Area Curricular de Educación Física, respecto a los modelos de evaluación antes referidos.

2. Metodología

    El Diseño de esta Investigación puede considerarse un estudio de casos metaevaluativo, ya que consta de trece casos en los que se investiga y evalúa la puesta en práctica de un nuevo sistema de evaluación en la Enseñanza de la Educación Física en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado. Al ser un estudio de carácter etnográfico no existe una "muestra", tal como se entiende el término en los estudios de corte más experimental y positivista. Los trece casos presentados (seis de secundaria, uno de primaria, tres de formación inicial y otros tres de formación permanente del profesorado de Educación Física), suponen un estudio "a posteriori" de procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos y con grupos naturales, cuyo criterio de selección no es la "representatividad", sino su significatividad.

    La Metodología Utilizada es claramente cualitativa y etnográfica, tanto en la recogida como en el tratamiento de los datos. En cuanto a la Recogida de Datos, hemos utilizado una amplia variedad de técnicas e instrumentos: entrevistas semiestructuradas y abiertas (grupales e individuales), cuestionarios abiertos, observación participante, autoinformes, diarios del investigador y del profesorado, documentos del alumnado y el profesorado, cuadernos del profesorado, cuestionarios de autoevaluación, fichas de observación,.. El Análisis de Datos, se basa en la categorización de los datos cualitativos recogidos y el refinamiento del sistema de categorías emergente (a través de un proceso recursivo de contraste con las fuentes documentales, y de revisión de borradores con las personas implicadas en la investigación).

    También se realiza un Análisis de Credibilidad del estudio. Primero explicamos cuales son los Criterios de Credibilidad en este tipo de Investigación Educativa (Guba,1983; Villar Álvarez,1994); y a continuación realizamos dicho análisis de credibilidad en lo referente a los datos obtenidos y a la metodología utilizada.

    Por último, se hace hincapié en el análisis y explicitación de Las Implicaciones Ético-Metodológicas de este estudio, como por ejemplo en el establecimiento de relaciones colaborativas, el acceso negociado, las utilidades del estudio, los efectos del estudio en la práctica educativa y sus implicaciones.

3. Resultados

3.1. La presentación de resultados: los estudios de caso

    Los resultados de la investigación realizada se desarrollan en trece estudios de casos, a través de los siguientes grandes bloques de categorías: Nivel Educativo, Profesor/a que lo lleva a cabo, Contexto, Proceso de la Experiencia y Resultados. Estos trece estudios de caso están agrupados en torno a CINCO LINEAS DE INVESTIGACIÓN, en función de la etapa del sistema educativo y de formación del profesorado en que se lleva a cabo:

a y b- Seis han sido llevados a cabo en Secundaria, por una profesora y un profesor de forma paralela, a lo largo de tres cursos escolares cada uno;
c- Uno de ellos ha sido llevado a cabo en primaria durante un sólo curso escolar;
d- Otros tres casos se dan en el nivel universitario, más concretamente en la formación inicial del profesorado especialista en Educación Física, a lo largo de tres cursos académicos en el mismo centro universitario y por tres profesoras-es diferentes;
e- Los tres que se presentan en último lugar corresponden a la formación permanente del profesorado y muestran la evolución y funcionamiento de un Seminario de Investigación-Acción en Educación Física a lo largo de tres cursos académicos.

    A continuación se tratan las conclusiones e implicaciones de esta investigación en la práctica educativa. Se presentan aquí los resultados más relevantes, tanto los concernientes al cumplimiento de las finalidades de la investigación, como un análisis final de las ventajas de la utilización de este sistema de evaluación en la enseñanza de la EF (en los diferentes niveles educativos, y en la formación del profesorado), así como de sus problemas, inconvenientes y limitaciones; con las implicaciones de perfeccionamiento y trabajo que esto conlleva en el presente y futuro profesional.

3.2. Grado de cumplimiento de las finalidades pretendidas

    A lo largo de la investigación queda suficientemente demostrado que este sistema de evaluación no sólo es viable, sino que posee una serie de ventajas y posibilidades formativas; especialmente respecto a otro tipo de sistemas y procesos de evaluación en la enseñanza de la EF, más propios de la racionalidad técnica y enfoques de rendimiento físico-deportivo. Entre estas ventajas destaca de modo importante la de ser mucho más coherente con los planteamientos de evaluación formativa y compartida en que nos apoyamos. Creo que es interesante analizar hasta que punto se han cumplido las finalidades inicialmente pretendidas y se ha hallado respuesta al problema inicial a investigar. Esto es, si el sistema de evaluación empleado está al servicio del alumno, el profesor y el proceso de E-A, y en que grado¹; y si el desarrollo de procesos de autoevaluación y evaluación compartida dan lugar a procesos de aprendizaje, comprensión y mejora; a la vez que ayudan a hacer un poco más democráticos los procesos y contextos educativos.

    Es importante destacar que los tres ámbitos (evaluación del alumno, del profesor y del proceso de E-A) están tan estrechamente interrelacionados que son difícilmente separables. Esto es, el mismo proceso de evaluación se muestra útil a la hora de aprender, comprender y mejorar los diferentes procesos de E-A que tienen lugar. Lo mismo ocurre con los instrumentos y la metodología de evaluación utilizada. Todas las técnicas e instrumentos de obtención y análisis de datos aportan información útil para la evaluación de los tres aspectos a que nos referimos (proceso, alumno, profesor); lo cual era una de las finalidades pretendidas (desarrollar un Sistema de Evaluación INTEGRADO en los procesos de E-A que se llevan a cabo). Considero que es importante que esta interrelación quede clara, y que seamos conscientes de ella, aunque a la hora de presentar los resultados tenga que hacerlo por separado (alumnado, proceso E-A, profesorado) para poder diferenciarlos.

3.3. Ventajas, inconvenientes, limitaciones y el problema de las consideraciones y usos éticos

3.3.1.* En este punto exponemos algunas de las VENTAJAS más relevantes de este sistema de evaluación:

3.3.1.1. Respecto al Alumnado. Para el alumnado de secundaria, los aspectos más destacados son: El desarrollo de la autonomía personal, la generación de procesos de autoconocimiento y reflexión, y el empleo de la autoevaluación como motivación para el aprendizaje. En cambio, para el alumnado de Formación Inicial del Profesorado las ventajas y posibilidades más valoradas son: desarrollo de la capacidad de reflexión y autocrítica; la evaluación como tarea compartida, y no exclusiva del profesor; dar la oportunidad de autoevaluarse; la coherencia entre el discurso educativo y la práctica real; y la posibilidad de haber comprobado y experimentado la existencia de alternativas de evaluación viables.

    Uno de los aspectos más señalados por el alumnado es la fuerte conexión (implicación-dependencia) que encuentran entre el sistema de evaluación utilizado y el modelo de EF (y el proceso de E-A) que tiene lugar. Esto es, la existencia de un elevado grado de coherencia en la búsqueda de finalidades formativas con el sistema de evaluación empleado.

3.3.1.2. Respecto al proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En lo que respecta al proceso de E-A, hemos comprobado reiteradamente, como estas dinámicas de autoevaluación y evaluación compartida son sumamente útiles para mostrar y detectar los problemas que han existido durante el proceso, así como sus causas.

    Información que es utilizada por el profesorado para la mejora del mismo en los siguientes trimestres y cursos. En este sentido es interesante resaltar también, como son varios los alumnos y alumnas que entienden la evaluación como una tarea compartida para la mejora de un proceso que atañe a todos.

3.3.1.3. Respecto al profesorado. El grupo de profesoras y profesores que han desarrollado este sistema de evaluación, muestran valoraciones muy positivas de las diferentes experiencias, centradas principalmente en tres aspectos:

1. Resaltar la novedad y la innovación que supone;

2. la implementación de este sistema de evaluación (y los procesos de Investigación Colaborativa e Investigación-Acción asociados) como reflexión y replanteamiento de la práctica profesional; como inductor de cambio (Pérez Gómez,1989:446),

3. (para el profesorado que se muestra especialmente preocupado por su justicia calificadora) este sistema ayuda a minimizar el margen de error.

    Hay que tener en cuenta que el desarrollo de procesos de cambio profundos son procesos extremadamente lentos, complejos y difíciles (Fullan,1985; Sparkes,1992a,b, Devís,1992), pues exigen remover estructuras de pensamiento y creencias con implicaciones profesionales y personales, especialmente en lo que se refiere a la evaluación educativa. En este sentido, puede observarse como para parte de este profesorado el cambio supone tan sólo un cambio de metodología (2º nivel de cambio; ver op.cit.), mientras que otros entienden que se trata de remover y modificar todo el planteamiento didáctico y educativo (tercer nivel del cambio). Hay algunos casos en que esta complejidad del cambio, y la implicación directa de las estructuras personales de pensamiento genera una serie de dudas en el profesorado que lo implementa (Hernández Álvarez,1993).

3.3.2.* Entre las ventajas y las limitaciones, entre las posibilidades y las problemáticas e inconvenientes, existe un terreno resbaladizo, complejo y confuso, que marcará de forma importante el éxito o el fracaso educativo de este sistema de evaluación. Lo denominamos, "El problema de las consideraciones y usos éticos".

    Uno de estos problemas reside en que este sistema de autoevaluación y evaluación compartida puede ser muy positivo si el alumnado aprende a usarlo con sinceridad, ya que fomenta su desarrollo personal ético y de responsabilidad, así como su crecimiento y madurez personal; pero también puede dar lugar a una dinámica y proceso de aprendizaje sumamente negativo, si sirve para que el alumno aprenda a engañar.

    Especialmente si ve que se puede, y que "funciona"; que a los que engañan les va mejor que a los que no.

    El otro dilema ético, personal, y profesional sobre este sistema de evaluación, son las dudas sobre su difusión; ante la posibilidad de que sea interpretado y utilizado como mera metodología; y lo que es peor, su posible uso como herramienta de control e imposición. En los últimos años nos están surgiendo ciertas reticencias sobre la difusión de esta propuesta, al haber ido tomando conciencia del tipo de información que se obtiene con esta metodología cualitativa de evaluación; del poder que supone; y de como esta información y poder puede ser utilizado para hacer daño al alumno, para imponerse, para controlarlo aun más; esto es, las fuertes implicaciones éticas que posee este sistema de evaluación. Estamos convencidos de que pueden ser unas herramientas muy adecuadas para ayudar al alumnado en su crecimiento y desarrollo personal; pero también de que pueden ser unos mecanismos de destrucción personal, de control y manipulación del alumnado, cuando las utilicen profesores que entiendan la docencia como una batalla profesor-alumnos, como un enfrentamiento en el que es necesario controlar, dominar e imponerse. Es el peligro de considerar este sistema de autoevaluación como una mera técnica; y los deleznables usos no educativos a que puede dar lugar (dominio, imposición, manipulación,...).

    Por eso creemos que debemos ser muy cuidadosos en lo referente a su difusión, como si de una mera técnica o metodología se tratara , sino poner el énfasis en su carácter de planteamiento educativo, con fuertes implicaciones en la perspectiva de la EF que se desarrolle, y sobre todo de ética profesional y personal. Esto es, explicitar y poner el acento en cuestiones como: para qué se usa, con que fines y al servicio de quién.

3.3.3.* Limitaciones, problemática e inconvenientes

    Una de las problemáticas más habituales con que nos hemos encontrado es el tema de las resistencias del alumnado ante la implantación de este sistema de evaluación (en este sentido el alumno actúa como una fuerza conservadora frente a las innovaciones y cambios introducidos por el profesor (Hull y Rudduck, 1981; en Hull,1986:63). De los diferentes tipos de resistencias que surgen, las que más nos preocupan son las de un porcentaje significativo del alumnado que realiza el proceso de Autoevaluación y Evaluación Compartida por cumplir, como mero trámite que hay que pasar, sin ningún tipo de implicación ni profundidad (lo que Elliott (1990) denomina "autoevaluación irreflexiva y técnica").

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 37

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