1 / 2

    La Educación, según el M.E.N. de mi país (1994), se concibe como un proceso permanente de carácter social y personal. Como proceso social hace referencia a la condición histórica de lo educativo y por lo tanto su carácter complejo determinado por múltiples factores que desbordan lo puramente estatal para confundirse con otros aspectos que le confieren la dimensión social.

    Se advierte así que las organizaciones que rigen la estructura educativa deben ir articuladas a una dinámica social con necesidades y características específicas en las cuales la cultura y la política son soportes ineludibles e insustituibles.

    Toffler, citado por Tedesco (1990), sostiene que el conocimiento es sustancialmente más democrático que las fuentes tradicionales del poder, es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso, sino todo lo contrario, no se expresa en objetos materiales sino en símbolos que están en el cerebro de las personas y su producción exige condiciones, de libertad esencialmente democráticas. Luego la dimensión educativa debe propiciar ámbitos para el esparcimiento de la pluridiversidad cultural, del concepto divergente, autónomo y no caer en reduccionismos como bien lo declara André Gorz sobre el uso intensivo del conocimiento como sistema de producción capaz de asegurar condiciones de realización personal a una minoría de trabajadores.

    También plantea Toffler, que la libre circulación de la información, la participación, la creatividad, la innovación, la libertad de expresión se traducen en un fenómeno social facilitador de nuevas alianzas entre grupos tradicionalmente enfrentados: Los intelectuales, los científicos, los artistas los defensores de los derechos civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las empresas por el otro. Me atrevo a decir que a Toffler, se le olvidó decir, para redondear su idea, que el problema también radica en las políticas educativas, que riñen con las necesidades de los contextos; que se quedan en la constante transferencia de modelos educativos foráneos, mostrando con ello que la Educación en algunos países no es autentica política de Estado, a lo cual tampoco es ajeno el mío.

    Por todo lo anterior, pensar en procesos educativos cualitativos que atiendan las nuevas expectativas de los educandos, que redimensionen la intersubjetividad en el aula, que posibiliten el encuentro con el mundo desde una perspectiva cultural, que abran las opciones a la autenticidad, solo son posibles desde maestros críticos, que avalen el disenso y la conjetura, dispuestos a cambiar... a innovar.

    Por eso, Vega (1994) plantea que la innovación surge en la Educación, cuando existe la certeza o la sensación de que ésta no se da con altura, carece de calidad o no es lo que se espera de ella, o cuando la misma sociedad reclama cambios: articulación con las nuevas necesidades sociales.

    Por ser la innovación educativa, la posibilidad que se avizora para el cambio, considero necesario abordar sus distintas tendencias existentes:

• Para Barnett, referenciado por Restrepo (1994), la innovación no debe buscarse en términos absolutos de novedad, de invención, sino mas bien en términos de tratamiento de situaciones para mejorarlas o transformarlas, a partir de adicionar elementos nuevos a los existentes, organización distinta de lo preestablecido o la combinación de todos. Según lo anterior, la innovación no es una idea original ni necesariamente novedosa; lo que importa es si su aplicación mejora lo que se pretende mejorar.

• Miles (0p. cit. p. 23), concibe la innovación como cambio específico, novedoso, deliberado, que se piensa mas eficaz para lograr las metas; lo que significa que hay concienciación de lo que se pretende, lo que se espera y lo que surge desde una intencionalidad y predeterminación.

    En el sentido anterior, Huberman (op. cit. P. 23) la concibe desde la intención de mejorar un objeto, situación o proceso del que se espera un resultado para evaluar realmente el impacto de la innovación posterior a un tiempo de aplicación y desarrollo.

    Interesarse por la innovación en la practica pedagógica en Educación Física, implica sublevarse a lo retardatario y diacrónico, reconocer las comunidades con sus distintas percepciones, sus potencialidades, sus carencias, y su capacidad crítica, como las mejores opciones para el crecimiento en la Escuela.

    Pero, otros conceptos, desde mi análisis, le dan mas vida a dicho propósito educativo:

• Para Boden (citada por Romo, 1997 p. 63) la innovación, tiene que ver con los cambios que se introducen al producto original; mientras que a lo genuinamente creativo y original, se refiere al producto inicial, en cuyo proceso de creación fue necesario romper con los paradigmas existentes para solucionar el problema.

    Se infiere así, que el primer paso para la creación es la innovación, porque en la innovación se parte de una matriz preexistente y se cambian las funciones del objeto, y mediante la introducción de múltiples cambios a un producto, puede llegarse a idear otro producto totalmente diferente a este.

• Restrepo (op. cit. 1994) sugiere que el fenómeno innovador es :

    Provocación de procesos, conductas, cambios en objetos, que son nuevos porque son cualitativamente diferentes, de formas existentes; han sido propuestos deliberadamente en campos específicos para mejorar la calidad de la educación, son diferentes de pequeños ajustes acumulativos y llevan un tiempo de aplicación y desarrollo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y consiguiente poder de supervivencia relativa.

• Soto (1996), citado por Portela y Murcia (1999, p. 28) en sus análisis sobre las inconveniencias de las innovaciones educativas, aduce sus características y las compara con las de la alternativa pedagógica, considerando finalmente, que lo que los maestros debemos hacer es proponer alternativas, pues ello implicaría una posibilidad real de cambiar los sistemas anacrónicos imperantes. Para él, las innovaciones educativas se les considera como la sucesión de hechos para producir cambios, se les identifica jurídicamente desde el decreto 2647 de 1984 y responden a una intencionalidad que implica un cambio deliberado; consideración que es asumida por el M.E.N. en su intención de institucionalizar el cambio.

    Como se puede apreciar, desde Soto, la innovación educativa es en si misma una forma de perpetuar un sistema, de hecho, ésta se ubica en un sistema determinado y se fundamenta en la matriz teórica que el mismo ha propuesto; por tanto, está al servicio de éste para ayudar a desarrollarlo, a crearlo, o para modificarlo; además se inscribe en los modelos integracionistas o continuistas, los cuales intentan mantener el equilibrio entre los sistemas social y humano, modelos en que las sociedades y los procesos culturales dependen de la armonía que existe entre sus componentes.

    El problema de las innovaciones generadas en los modelos continuistas, que planteo con Murcia (1999, p. 29), es que son coyunturales, o sea que atienden a un momento impulsado por el sistema y por tanto no necesitan un constructo teórico, puesto que al ser una especie de parásito se pega al constructo teórico del sistema en el que se originó, por ello se miden por la eficiencia.

    Un ejemplo de ello lo plantea Villar (1994) cuando considera que la Metodología Escuela Nueva es una innovación porque tiene como base teórica, los Fundamentos Generales del Currículo Colombiano y el constructo teórico del sistema en el cual surgió. Significa que recibe las inconsistencias del que lo originó; todas ellas porque no tienen en cuenta la cultura en el momento de diseñar e implementar la reforma, porque no tienen en cuenta el contexto en que se desarrollan, lo que hace que estas se impongan y no surjan como un proceso de conciliación; además, no tienen un plan para la implementación total, y por consiguiente, al no establecer procesos adecuados de capacitación sobre la totalidad de la reforma, se centran únicamente en los contenidos.

    Las alternativas pedagógicas, en cambio, se ubican en una tendencia transformista, en la que se considera que la cultura se estructura desde la dinámica social, esto es, que se configura precisamente a partir de los conflictos, los cambios, las desarticulaciones y rupturas estructurales. Desde este enfoque, el conflicto escolar se traduce en facilitador de ámbitos de democracia, de ética y estética, como constructor de conocimiento; la idea se fundamenta en la creación de un nuevo sistema mediado por un cambio estructural, con su propio constructo teórico, para interpretar y comprender el cambio educativo, porque su intención es romper con lo existente.

• Infiero con Murcia (1999, p. 29) que lo planteado por Soto, es una propuesta para producir currículos genuinamente creativos en el proceso creativo, puesto que debemos ver la sociedad, la cultura, la ética y la estética, el ser humano, desde otra lente, desde una perspectiva diferente a la que utiliza la estructura educativa imperante.

• Sánchez Gamboa (1998, p. 104), plantea que la innovación implica una novedosa perspectiva, una nueva visión sobre la realidad que se pretende cambiar, lo que reclama una nueva manera de ver los factores integrantes de los procesos de acción. Significa para el autor que las acciones innovadoras, suponen investigaciones y diagnósticos sobre situaciones criticas, caracterizadas por una reorganización del conocimiento ya elaborado, sin exigir gran cantidad de informaciones nuevas. Su carácter innovador radica en la nueva visión y la reestructuración de los elementos integrantes de la realidad analizada; realidad que para Sánchez, solo es posible desde investigaciones comprensivas que consideren los contextos y los horizontes de sentido con abordajes de tipo ecológico, etnográfico y fenomenológico.

    Sin duda el pensamiento de Combessie (1998, p. 40), alude a lo anterior, al evocar la investigación en ciencias de la educación como estrategia de innovación, desde la misma investigación aplicada (investigación acción); considera que el mejor comienzo para ello, se da desde la investigación sobre las investigaciones existentes en materia de innovaciones, lo que denomina hace un "estado del arte", para su respectivo análisis critico.

    En el caso de Proyecto Educativo Institucional "P.E.I.", Castillo (1994) propone que este debe ser el producto de un proceso de investigación con sus sistematización y diseño correspondiente. De allí precisamente deben fluir las innovaciones educativas.

• Otra manera de ver las innovaciones, es la de Drucker (1994) al referirse a las innovaciones y los inventos, sugiere que un inventor que quiera tener éxito, debe tener reservas frente a las ideas brillantes pues muchas de ellas se quedan en los anaqueles y por buenas que sean jamás se desarrollan. Drucker sugiere un innovador sistemático, porque analiza lo inesperado, las incongruencias de su propuesta, los ajustes en el mercado y en la estructura de la industria, los cambios de percepción frente al fenómeno, las características demográficas, y construir teoría desde los nuevos conocimientos.

    Según el autor lo que debe hacerse para innovar es:

• Analizar las oportunidades, las cuales deben hacerse en campos diferentes y de forma sistemática en todas las fuentes de oportunidades para innovar.

• Hacer la innovación conceptual y perceptiva, lo que implica, salir a observar, preguntar y escuchar, para luego sintetizar, analizar y decidir.

• Para ser efectiva una innovación, debe ser simple y bien centrada.

• Las innovaciones efectivas comienzan siendo pequeñas, empezar con poco para poder operativizarlas y evaluarlas.

• Debe intentar convertirse en ser líder en su campo, lo cual debe hacerse de forma muy progresiva.

• No debe diversificarse la innovación, hacia la solución de varios problemas, es muy posible que se torne difusa.

• No innovar para el futuro, sino para el presente, o sea que debe buscarse una aplicación inmediata con la innovación.

    En esta perspectiva, Viciana (2000), concibe la innovación en la educación Física, como los cambios planificados en la intervención didáctica del profesor, en los materiales que utiliza o en su contexto, con el fin de mejorar la calidad educativa y la profesionalización. Según lo dicho, solo concibe como innovación, aquellas mejoras controladas y planificadas, y no a los cambios espontáneos sin convicción o garantías de éxito; no plantea si necesariamente producto de procesos investigativos.

Opciones para innovar en Educación Física

    Asumo con Murcia (1999, p. 31), que a nivel de ley, en nuestro país, hay varias opciones en el área de Educación física, la recreación y el deporte: el Decreto 2.647 de 1985 el cual determina las innovaciones educativas y sus requerimientos; la Ley 115 y su Decreto reglamentario 1860 del 3 de agosto de 1994, el cual reglamenta el proyecto educativo institucional y los aspectos organizativos y pedagógicos del sistema educativo, los cuales nos dan la mayor oportunidad para que innovemos, propongamos y validemos nuevas maneras de crecer en el área.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 6 · Nº 33

sigue Ü