POLITICAS DE INVESTIGACION....
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EDUCACION FISICA Y CIENCIA
Cito a un conocido pensador.

"El mundo de los deportes, de las prácticas gimnásticas que han terminado englobándose más o menos en la denominación `Educación Física', ha supuesto un fenómeno social, humano, vital, al margen de la ciencia. Hace sesenta años, estos movimientos empezaron a preocuparse de la incomprensión de que eran objeto por parte de minorías científicas e intelectuales y se percataron de las grandes conexiones que tenían sus prácticas con la Fisiología, Anatomía y posteriormente con la Pedagogía. Hubieron de agarrarse a ellas para adquirir prestigio. Todavía en muchos países el predicamento de profesores de educación física estriba en que sean a la vez médicos, lo cual quiere decir que tienen base científica en Anatomía y Fisiología." 8
Esta idea, que J. M. Cagigal expresara treinta años atrás con un lenguaje asombrosamente actual, refleja la distancia entre la práctica y el discurso teórico en la EF. Distancia no sólo conceptual sino también histórica, por haberse constituido en momentos diferentes del desarrollo del conocimiento y la conceptualización acerca del ser humano que se mueve.

Por ello valoro como útil la noción de campo basado en un universo de prácticas sociales definidas. El campo como idea compleja y unificadora, que brinda identidad y articula la teoría con la práctica (sin pretender reducir una a la otra).

Quiero mencionar tres conceptos de ciencia que aparece en la bibliografía.

  1. Como conocimiento. "Es un conocimiento profundo de la realidad, un conocimiento por causas, oculto a la mirada superficial, que requiere un método empírico o intelectual para su obtención; es un conocimiento profundo y sistemático de un campo de la realidad que ha requerido un método para su obtención" 9
  2. Como actividad. "La ciencia real, como actividad, es investigación, aplicación, sistematización, transmisión." 10
  3. Como metáfora. La ciencia es un lenguaje que ofrece una cierta mirada de la realidad, que no debe reemplazar a otras y que en ocasiones puede ser perjudicial para una tarea o para el desarrollo de un campo. "La razón se vuelve impotente para aferrar lo real no por su propia impotencia sino porque lo real no es razón" 11 "La tecnificación indeseable de nuestra materia tendría dos formas; por una parte una visión tradicionalista del curriculum o perspectiva tecnológica y la visión de la educación física en las instituciones de enseñanza superior que adoptarían un enfoque particular de la ciencia y su aplicación al estudio del movimiento humano. Aunque los métodos que emplean las ciencias kinesiológicas para estudiar la fisiología del ejercicio, el aprendizaje motor y la biomecánica puedan ser totalmente apropiados para estas áreas ha habido un abuso en la extensión de estos métodos para investigar otros tópicos. Así resulta bastante normal que los profesores de EF se quejen de que la historia, la filosofía y la sociología son simplistas, subjetivas y están sujetas a la `mera opinión' porque no demuestran la precisión y exactitud que poseen las ciencias kinesiológicas. Este efecto de extensión ha producido un gran daño al estudio de la educación física en las escuelas porque ha creado una serie de expectativas que nunca se conseguirán y que nunca deberíamos dejar que se cumplieran" 12
Entre la visión oficial y la visión crítica me moveré para tomar posición sobre las relaciones de EF y ciencia.

Entiendo que para la constitución de la teoría propia de la EF, se requiere de un proceso que sigue dos caminos opuestos: por un lado, utilizando categorías teóricas de las diversas discplinas aplicadas, realizar síntesis que atiendan a la complejidad de nuestras prácticas y establezcan fundamentos multidimensionales que prescriban de algún modo la tarea específica; por el otro, utilizando metodologías de investigación que despojen la mirada de prejuicios teóricos, realizar una reconstrucción de la EF desde sus prácticas, con una mirada narrativa y contextual.

Este es un camino que señala vías para la investigación e incluye para esta tarea a los teóricos, a los prácticos y a los que están en etapa de formación.

A la vez, estos dos caminos, basados en la investigación, no dan cuenta en su totalidad de las acciones de los PEF. Habría que agregarle todas las formas alternativas del pensamiento de los profesores que construyen diariamente su tarea.

Recordando la caracterización inicial del campo sostengo que la EF es un campo complejo pero fértil para el desarrollo científico.

Posee "objeto científico", el campo de las prácticas sociales motrices; porque es un campo que se construye con datos científicos, su conocimiento y previsibilidad sólo es posible con método científico, no uno, sino variado; el corpus de conocimiento es plural, está atravesado por varias miradas, ubicadas, quizás en niveles de integración de conocimientos: físico-químico, biomecánico, fisiológico, psicológico, sociológico, filosófico y finalmente pedagógico.

Posee "objeto didáctico", el campo de intervención, de la función pedagógica, se instrumenta con herramientas científicas y también con procedimientos artísticos, con formas intuitivas, con saberes y formas de razonamiento de diversa clase.

Por todo ello, hay objeto científico, hay método científico y hay necesidad de saberes científicos conviviendo con otros saberes y procedimientos, tenemos todo un terreno de trabajo en común con la ciencia. Lo cual no quiere decir que sea totalmente asimilable a ella. No creo que podamos afirmar que la EF es o deba ser una ciencia. No olvidemos que el nuestro es un campo que termina de definirse por la intervención. Intervención educativa en una práctica social, la investigación científica, la actividad del científico es otra.

Preguntándome como lo hacía Víctor Pavía el año pasado, tenemos, como campo, más afinidad con las ciencias sociales y educativas 13 . Como dice Daniel Prieto Castillo, "un discurso científico pedagógico, permite avanzar en la labor científica y a la vez está volcado al otro" 14. Cabe agregar que una ciencia social, a diferencia de las ciencias biológicas que sólo describen, puede brindar herramientas de análisis crítico de la realidad, y colabora en su transformación conciente.

INVESTIGACION E INSTITUCIONES FORMADORAS
Estas reflexiones nos conducen a replantear la función asignada al Nivel Superior no universitario. Esto es así pues nos acercan a las tareas de investigación y extensión. Investigación para conocer al público que puebla nuestras aulas y para conocer el mercado laboral donde se van a insertar; extensión como preparación del medio para la inserción de los egresados y su posterior acompañamiento.

Investigación para investigar/se por dentro y reconocer las modificaciones que se van produciendo en la conformación de ese "ser profesor" del estudiante y también para medir cómo se van insertando en los ámbitos laborales. Extensión para ocupar un espacio social de práctica real con las ideas de la Institución Formadora (IF).

El área de la EF como un campo específico posee una larga tradición de prácticas pero no tiene un lugar ni una tradición de producción de un saber propio. Sólo avanzará la EF como campo del conocimiento cuando se desarrolle una tradición académica y de investigación.

Ese lugar está esperando a nuestras instituciones, para lo cual habrá de realizar las reformas necesarias y contar con recursos humanos, tecnológicos y financieros.

Me parece importante que visualice a la IF no como el lugar de formación donde ocurre todo el proceso por el cual un grupo de jóvenes/adolescentes se transforma en adultos profesores. La formación, como complejo sistema de influencias formalizadas o no formalizadas tiene un largo recorrido; el rol docente se construye sobre un andamiaje complejo cuya base está enclavada en la biografía previa del futuro docente en su función de estudiante y se estabiliza en los primeros años de su inserción laboral. Prácticamente estas tres etapas (anterior, durante el paso por la IF y los primeros años de inserción laboral) tienen un peso equilibrado en la conformación del rol docente.

En esta idea de fácil comprobación 15 se encuentra todo un área de problemas y perspectivas sólo abordables por una tarea de investigación. Y es tarea ineludible si realmente la institución se hace cargo de lo que anuncia (me refiero a la formación de docentes con los perfiles que siempre explicitamos).

Existe también otro desafío muy grande para las IF y se trata de establecer los argumentos que permitan definir la continuidad histórica de la función asignada al PEF. Hay signos de desgaste social y pérdida de espacio jerarquizado. Habrá que plantearse algunas preguntas del tipo:

¿Seguiremos formando una única alternativa de perfil, el PEF que desarrolle una tarea en múltiples ámbitos con una preparación de base esencialmente igual?.

¿Seguiremos basándonos en el modelo tradicional del profesor para la escuela forzando a muchos adolescentes a prepararse para un trabajo que nunca ejercerán?.

¿Continuaremos preparando profesionales con unas capacitaciones o competencias que no le sirven a la hora de pelear por ocupar o abrir nuevos tipos de empleos en el futuro?.

Rápidamente podríamos confeccionar un listado de interrogantes que hacen a la función de los institutos en el próximo período histórico, pero hay otra pregunta que nos viene inquietando desde hace mucho en relación a todo esto y es:
¿Quién va a determinar las respuestas?
Entiendo que los institutos tienen en la investigación y en la acción política colectiva los caminos para construir la información y adelantar el establecimiento de las respuestas.

INVESTIGACION Y FORMACION
No podría dejar de considerar la problemática y polémica relación entre la investigación y la formación.

Tenemos que establecer que la tarea central de nuestras instituciones ha sido y sigue siendo la formación docente. Sería diferente si nos propusiéramos formar investigadores. Esa función es hasta ahora asignada a las universidades. Como dijimos antes, la docencia y la investigación son dos prácticas diferentes y tienen otros caminos para la formación. Pero existen puntos de contacto que me interesa explorar, aunque sea sólo brevemente.

En primer término, el lugar en que se pone al conocimiento en la institución refleja la visión acerca del alumno y por lo tanto cómo se concibe el acto de aprender y enseñar.

Aquí juegan diferentes perspectivas epistemológicas y también ideológicas, que hacen a la concepción de hombre, de docente y de institución.

No es igual plantear y construir la IF como un lugar crítico o como un lugar de transmisión.

Una cumple una función informadora; la otra cuestiona. Una da respuestas. La otra genera preguntas. En una se establecen datos ciertos y fundamentos científicos, en la otra se posibilita al alumno que recorra un camino de construcción y reconstrucción de ese conocimiento. Tal vez no alcance con aprender procedimientos para enseñar, se pueden señalar caminos para preguntarse qué enseñar, a quién y para qué; puede no ser suficiente con comprender cómo "aprende" un sujeto a moverse, y entonces agregarle la comprensión de lo que pone en juego cuando aprende. De ese modo queda planteado uno de los grandes problemas de la formación, que es la concepción de conocimientos y de ciencia que circula en las prácticas educativas. Sus temáticas giran en torno a:

- de la verdad o la validez,
- del carácter provisional e histórico del conocimiento,
- de su utilidad (para describir, para establecer instrumentos de acción o para revisar críticamente la realidad y las prácticas),
- de su obtención, su construcción y su carácter social,
- de su aplicación o de su comprensión.
Por ello, si bien es menester diferenciar producción científica de formación, bien podría ser entendido como un proceso único: formar investigando, investigar formando.

Algunos sostienen la necesidad de la investigación-acción, otros hablan de prácticas reflexivas, de aprendizaje activo del desarrollo de la enseñanza por proyectos. Diferentes estrategias o posturas pero todas paradas en la necesidad de invertir los términos de la relación pedagógica. Transformar un modelo deductivo en uno más inductivo, un aprendizaje pasivo en otro activo.

Los alumnos investigan en su formación y de este modo producen conocimientos nuevos. No es relevante si sólo son nuevos para ellos, pues continuando con ese modelo de trabajo, la producción de un nuevo saber puede ser sólo una cuestión de tiempo. No toda investigación, para serlo, debe ser genial, ni siquiera buena. ¿Acaso los investigadores llegan siempre a nuevos descubrimientos?, ¿dejan de se investigadores por eso?.

La práctica de la investigación pone al estudiante frente a la necesidad de construir los problemas, buscar las estrategias de resolución y asumirse como responsable por los resultados. Esto ocurre aún cuando el espacio formalizado de LA investigación no esté contemplado.

Y ahora encuentro una nueva referencia de la cercanía de la EF con las ciencias sociales.

Dentro de la lógica de éstas, aplicar conocimientos científicos equivale a estar produciendo nuevos, más allá del nivel de generalidad que podamos lograr.

Para terminar, quiero dejar planteadas algunas sugerencias prácticas y concretas para el afianzamiento y continuidad de esto que se está conformando como ¿una comunidad académica?. Intento, desde una óptica de las instituciones, imaginar aportando a aquello que anunció dos años atrás Víctor Pavía aquí mismo en el sentido de que nosotros éramos protagonistas del nacimiento de algo nuevo en la EF.

Quisiera terminar con una frase de un biólogo acerca de nuestro trabajo:
"El desafío del formador de docentes: formar los espíritus sin conformarlos (no en el sentido de dejarlos conformes sino en el de darles forma); enriquecerlos sin adoctrinarlos; armarlos sin enrolarlos; comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad para conducirlos a su propia verdad y darles lo mejor de sí sin esperar ese salario que es la similitud, la semejanza". Jean Rostin

(*) Trabajo presentado en las IIIas. Jornadas de Investigación en Educación Física, Río Cuarto, Córdoba, 1996.
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Lecturas: Educación Física y Deportes, Año 1, Nº 3. Buenos Aires. Diciembre 1996.