FORMANDO PROFESORES DE EDUCACION FISICA:
"LO POSIBLE DENTRO DE LO EXISTENTE" 1
Mabel Guidi / Gabriela Maletta (Arg.)

Conocedoras de la necesidad de repensar las prácticas de la Educación Física en la escuela, hemos querido partir desde el ámbito que nos compete: la formación del profesor de Educación Física. En este sentido presentamos una experiencia de trabajo desde nuestra función de formadoras de docentes, específicamente como Profesoras de Práctica de la enseñanza y de Didáctica Especial II en el Instituto de Educación Física de Tandil, quizá en una tarea desafiante al pretender la "búsqueda de lo posible dentro de lo existente" (Aisenstein, 1996).

¿Cuáles problemáticas afectan a las prácticas de la enseñanza?.

Dos son los temas centrales que convierten en conflictivo el asunto de las prácticas de la enseñanza (Contreras, 1987: 203). Por un lado es cierto que llegar a ser profesor es algo más que adquirir conocimientos y destrezas, implica también la adquisición de intereses, valores y actitudes. Al respecto, el período de prácticas es importante; aprendiendo a ser profesor se aprende no sólo a enseñar sino que se aprende las características, significado y función sociales de la ocupación (Contreras, op. cit.: 204).

En este sentido, las prácticas le permiten ejercer el oficio y convivir con profesores en su ambiente profesional. Por otro lado está el tema del lugar que ellas ocupan en el proceso de formación, específicamente en lo que se refiere al modo en que se realiza la formación teórica y su vinculación con la práctica; problemática que aquí nos preocupa y nos ocupa.

No es sorpresa explicitar que la tendencia habitual que encontramos en los procesos formativos se caractericen más por la transmisión de conocimientos oficialmente establecidos que por la elaboración e integración de un conocimiento directamente pertinente a la práctica educativa; hecho que conduce generalmente al fracaso al momento de enfrentarse con las complejidades de la vida escolar.

Además, normalmente, el período de prácticas aparece al final de la carrera como divorciado del resto de las actividades de formación lo que hace que las prácticas sólo sirvan para ejemplificar los contenidos teóricos careciendo de valor como generadora de nuevos conocimientos. De este modo el concepto de profesor que subyace es el de ser un mero técnico-aplicador de conocimientos elaborados e incuestionables.

¿Qué problemáticas se plantean a la Didáctica?.

Particularmente, si se trata de la Didáctica especial, encontramos como problemático el predominio de un enfoque instrumental de la misma constituyéndose en un conjunto de conocimientos técnicos sobre el cómo hacer pedagógico (V. Candau, 1989), visión generalizada en los alumnos que cursan la materia. Consecuencia de esta concepción es que los alumnos demandan un conocimiento operativo que resuelva eficientemente los problemas de la práctica independientemente del valor de los fines o de la calidad de las experiencias a desarrollar.

Ante estas problemáticas y a partir de reconocer el papel central que la didáctica ha tenido siempre en los procesos de formación de maestros y/o profesores, es que nos hemos propuesto el trabajo conjunto haciendo girar nuestra tarea en torno a la posibilidad de "instrumentar" para la acción sin caer en la mera prescripción.

¿Cómo intervenir para que el alumno construya su propuesta considerando a la situación de clase como un todo complejo?.

Varios presupuestos téorico-metodológicos orientaron nuestra tarea partiendo de la necesidad de que el alumno conociera y comprendiera la situación de prácticas, las características fundamentales y las variables específicas que tiene este período, en qué se parece y en qué se diferencia de las situaciones "normales" de enseñanza. No es ni profesor ni alumno, pero asume el compromiso de "hacer como si fuera el profesor" con la consiguiente responsabilidad sobre las decisiones que toma a sabiendas de que va a ser calificado.

-Uno de estos presupuestos es la concepción de Educación Física que sustentamos. La entendemos como práctica social, como Educación Corporal que se vale de diferentes configuraciones de movimiento para contribuir a la formación integral. En este sentido la producción motriz compromete en su resolución estructuras fisiológicas, psíquicas, operatorias y expresivas, involucrando al aprendiz en un proceso complejo de solución de problemas, participando activamente y poniendo en acción todos sus recursos cognitivos y motores para ir superando su nivel actual de habilidad (Ruiz Pérez, 1994).

-Otro presupuesto es la necesidad de reconceptualizar la Didáctica. Entendemos que la Didáctica se ocupa de explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de proponer acciones consecuentes con las finalidades educativas (Contreras, 1990: 19). Esto supone considerar a la enseñanza como práctica humana y social. Como práctica humana compromete moralmente a quien la realiza por la intencionalidad que subyace a toda propuesta de enseñanza y, como práctica social responde a determinaciones que están más allá del contexto áulico.

Desde esta concepción es posible articular las dimensiones humana, técnica y política de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Candau, op. cit.) de las actividades físicas y deportivas.

-Valorizamos los conocimientos previos de los alumnos. En palabra de Liston y Zeichner (1993) "...sus ideas previas sobre lo que es un buen profesor, el contenido que debe enseñarse, cómo debe hacerlo y el tipo de ambiente que le gustaría crear..." (p:80).

Pensamos que no es posible entender la enseñanza si se la aisla de los procesos de pensamiento del estudiante, siendo preciso hacer explícito el sistema de convicciones y principios que guían su acción ya que condicionan de manera significativa los acontecimientos en el aula. El conocimiento que ellos poseen acerca de la enseñanza y de lo que esto significa, no es un conocimiento que se genera de forma inmediata durante el período de formación, por el contrario, él ha ido elaborando una estructura de saberes a lo largo de su historia personal, que se expresa y caracteriza por un cuerpo de conceptos, valores, creencias respecto a cuestiones tales como: la manera de enseñar, el papel de los profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etc. (Porlán, 1993: 87).

-Otro presupuesto importante es del de considerar a la programación de la enseñanza como una hipótesis de trabajo (Stenhouse (1984), Angulo Rasco (1994)) lo que implica pensar la planificación -en este caso de las prácticas- como proceso sujeto a aciertos y errores, constituyendo un proceso de investigación, en la medida que supone experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones.

Por lo tanto, planificar la enseñanza, supone algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa pensar, valorar y tomar decisiones que tengan sentido en situaciones cotidianas.

-Por último, se considera a la cuestión metodológica como la articulación del qué enseñar (conocimientos), con las características del sujeto que aprende y del aula en un contexto social más amplio conforme a las finalidades pretendidas. Al respecto Edelstein (1996) expresa:

"Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción (...) Penetrar en esa lógica para luego ...atender al problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende" (p:81).
Así entendida es posible hablar de la construcción metodológica que se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en relación con el contexto ya sea institucional, social, áulico, etc. 2

La estrategia 3 metodológica que operativizó estos presupuestos fue la continua reflexión en el momento preactivo y postactivo (Jackson, 1992) de la enseñanza, fomentando la interpretación de su experiencia de práctica en el marco escolar y social en el que se inserta.

En la fase preactiva o fase de diseño del plan de prácticas se trabaja sobre interrogantes tales como ¿qué hacer? ¿para qué? ¿por qué? entre otros. Esto les permitiría aprender a verse a sí mismos como personas que toman decisiones y poder así reflexionar sobre sus acciones. La finalidad no es la de formalizar un documento escrito como requisito institucional sino la de disponer de un pensamiento organizador y sistemático sobre lo que pueden, desean y consideran valioso hacer en la clase de Educación Física escolar.

La reflexión postactiva, es decir sobre la acción o sobre la práctica realizada, en este caso, implica mirar hacia atrás y contemplar lo que se ha hecho con el objeto de extraer significados que luego les permitirán analizar nuevas experiencias.

¿Qué sentido adquiere la reflexión en los procesos de formación, específicamente en la enseñanza de las disciplinas a nuestro cargo?. Creemos que esta estrategia 4 facilita la adquisición de algunas disposiciones, entre ellas:

La reflexión ya sea que afecte al diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es una estrategia metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos críticamente. De esta manera nos convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado.

Villar Angulo (1995) dice textualmente:

"Una enseñanza basada en la reflexión pretende desarrollar competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura (receptivas), sentimientos que miran el espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas necesarias para considerar a un sujeto que domina las raíces de su pensamiento y autocontrola su recinto interior" (p:22).
ALGUNAS CONCLUSIONES DE LO REALIZADO
-El acercamiento a la institución les permitió elaborar un diagnóstico no limitado a cuestiones descriptivas sino que construyen una explicación situacional lo que significa distinguir, discernir y establecer relaciones esenciales, ejerciendo en todo momento su poder de decisión. Penetrar en las condiciones reales en las que se producen las prácticas favorece el planteo de propuestas coherentes y con visos de viabilidad

-Elaboraron estructuras conceptuales buscando la mayor integridad del objeto de enseñanza a partir de definir la actividad integradora -eje temático metodológico- alrededor de la cual trabajaron la información y se plantearon las actividades marco. Esto les permitió articular el qué enseñar al cómo enseñarlo.

-Valoraron el proceso de prácticas como instancia de aprendizaje y de reflexión sobre los ideales que la constituyeron. Fuera del contexto del aula les fue fácil aceptar valores por ello fue importante la referencia de lo que significan y exigen en la práctica escolar. Pudieron llegar a comprender que las prácticas, por su importancia formativa, son algo más que ejercitar habilidades y reglas prácticas.

Este es el inicio, las conclusiones son parciales pero creemos que ante los cuestionamientos que se hacen a la Educación Física escolar, uno de los caminos viables es el de pensar la formación de los futuros estudiantes como profesionales reflexivos. Para ello nada mejor que comenzar por cuestionarnos nuestra forma de abordar disciplinas básicas en la Carrera como lo son: la Didáctica especial y las Prácticas de la enseñanza.

NOTAS BIBLIOGRAFICAS
1 . La frase "búsqueda de lo posible dentro de lo existente" pertenece a la Prof. A. Aisenstein. La expresa en el relato de una propuesta didáctica publicada en el suplemento de la Revista Novedades Educativas Nº 67, Buenos Aires, julio 1996.

2 . Al comenzar a cursar la disciplina se indaga acerca de las ideas previas sobre la Didáctica partiendo de las preguntas ¿qué es para ustedes la Didáctica? ¿Qué contenidos creen que abordaremos en esta materia?.

3 . Para más información sobre la construcción metodológica véase Edelstein G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Corrientes didácticas contemporáneas. Bs.As. Ed. Paidós.

4 . Respecto al término estrategia Edelstein op. cit. p: 87 advierte que el mismo viene a reemplazar en los textos, a partir de los '80, los capítulos que hacían referencia al método. Se pregunta si acaso no se ha incorporado a la enseñanza de la misma manera a cómo dicho término es utilizado en algunas corrientes psicológica al aludir a las estrategias de aprendizaje. En nuestro caso el uso del término estrategia nos remite a la idea de "multiplicidad", "de búsqueda" y de "flexibilidad" en nuestros planteos.

BIBLIOGRAFIA

Lecturas: Educación Física y Deportes, Año 1, Nº 3. Buenos Aires. Dic. 1996