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1. Introducción

    Uno de los principales objetivos del nuevo marco educativo se orienta hacia la inclusión del mayor número de alumnos y alumnas (todos si es posible) en las aulas normalizadas de los centros educativos sostenidos con fondos públicos, y desde ellas, alcancen un pleno desarrollo actitudinal y aptitudinal, que les permita su incorporación al marco social. Esto significa que dentro del actual modelo de enseñanza para la Educación Primaria, han de tener cabida "todos", sin excepciones, y "todos" tienen derecho a un mismo tratamiento desde el ámbito escolar.

    Así, la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) preconiza una enseñanza comprensiva y diversificada, como estrategia para resolver el principio de "igualdad" en la Educación; quedando reflejado en el Titulo Preliminar, Artículo 3.5 "Las enseñanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales" y en su capítulo V, artículo 36 y 37, donde se regula el marco de la Educación Especial.

    Como indica Martínez Arroyo, M., (1991) en su ponencia "La Educación Especial en la L.O.G.S.E.", en esta ley se contempla una clara concepción integradora que se materializa en la inserción completa o parcial de las personas con deficiencias quedando concretada la acción educativa en:

• Tomar como punto de partida las características de las deficiencias.

• Procurar los tratamientos y atenciones personalizadas que se requieran.

• Corregir las dificultades y estimular el desarrollo y la socialización.

    Nuestra pregunta al respecto, después de casi nueve años desde la publicación de la Ley, se centra en la siguiente cuestión: ¿Se está aproximando el marco real de los centros escolares, al marco legal planteado? Integrar, sí; ¿pero cómo se está llevando a la práctica en los centros educativos? La investigación que presentamos pretende hacer un primer acercamiento al estado de la cuestión en los centros andaluces; es solo una aproximación descriptiva de una realidad. Lo verdaderamente importante es poner los medios para cambiarla.

2. Objeto, contexto y metodología de la investigación

Objeto de la investigación

    El objeto de esta investigación se ha centrado en construir conocimiento, en torno al tratamiento de la integración de los niños y niñas con necesidades educativas especiales en el aula de Educación Física. Con mayor grado de concreción podríamos decir que nuestro interés se focaliza especialmente en dar satisfacción a los siguientes objetivos:

• Hacer explícitas las creencias y percepciones del docente del área ante el nuevo tratamiento de la Integración en los centros de Primaria.

• Identificar la problemática que se plantea en el aula, cuando hay que dar una respuesta diversificada en función de las necesidad que demanda la gran heterogeneidad del alumnado.

• Acercarnos a las percepciones del alumnado, a la hora de tener que aceptar en sus grupos y actividades a niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Contexto

    El centro educativo en el que se ha desarrollado el estudio de casos, es por encima de todo un espacio de convivencia, "muy familiar", donde los alumnos y alumnas y los maestros y maestras que viven el día a día, se encuentran cercanos y próximos los unos a los otros. Por otra parte, las madres y padres que comparten la tarea de educar con los "profesionales" están plenamente integrados en la dinámica escolar (no todos por supuesto) y colaboran desde su espacio a mantener ese clima de afectividad y cercanía que invade el recinto de la escuela.

    Es un centro comprometido con ideas claves de educar en y para vivir en democracia; parten de una idea previa de escuela cooperativa y asumen plenamente y con todas sus consecuencias (positivas y negativas) la inclusión en su aula de niños y niñas con discapacidades físicas o psíquicas que precisan de un marco educativo adecuado, motivado y competente.

    Ubicado en una barriada del extrarradio de una ciudad de 250.000 habitantes; como colegio público que es, está abierto a todos los niños y niñas de su zona de escolarización, con las únicas cortapisas de acceso que las propiamente impuestas desde la Consejería de Educación. En sus aulas se acogen a niños desde primero a sexto de Enseñanza Primaria (6-12 años), un solo grupo por nivel, y además mantienen dos grupos de E.S.O. (1º ciclo). En el nuevo mapa escolar de centros, aparece como un centro de línea 1 de Educación Infantil y Primaria, pero para que esto suceda, aún deben pasar unos pocos años.

    Su imagen de centro educativo innovador, hace que sea relativamente bien acogido en el marco social en el que se encuentra, y por contra como reflejaba anteriormente, su colectivo de padres y madres tiene un nivel implicativo alto al ser conscientes del marco escolar en el cual están sus hijos e hijas.

*R : ... el primer día que vine aquí, a mi suegra le había dicho una compañera ¡Uf, donde va ! ... lo que te quiero decir es que estaba aquí a gusto, porque de alguna manera yo era parecido a lo que aquí se respiraba, por lo cual me ha influido porque yo estaba a gusto y ... (1ª entrevista al profesor)

    El nivel socioeconómico y cultural del barrio es bajo/medio, pero hay que tener presente que los alumnos y alumnas que recoge este centro escolar, se encuentran en el tramo alto, teniendo un porcentaje significativo de alumnado procedente de zonas residenciales cercanas al centro, que no se pueden considerar como pertenecientes a la zona de influencia del barrio.

    El maestro encargado de impartir el área es especialista en Educación Física y tiene destino definitivo en el centro desde hace cuatro años. En lo que respecta al alumnado en el que hemos centrado nuestro estudio (4º y 6º de Primaria), decir que el grupo de 4º curso es un grupo tranquilo que no presenta alumnos conflictivos. Al tener dos niños de integración, el educador participa en la clase realizando tareas de ayuda a estos niños. El niño y la niña con necesidades educativas especiales, pertenecen al grupo y solo en momentos puntuales, salen del aula para recibir atención específica. Ambos presentan deficiencias de carácter psíquico, que lógicamente se manifiestan a nivel motor con un desarrollo menor y con problemas motrices que les impide situarse al mismo nivel y ritmo que el resto de compañeros. Por lo que respecta al grupo de 6º curso, indicar que la proporción de alumnos frente a alumnas es claramente favorable a los alumnos que suman los dos tercios del grupo, frente al grupo de alumnas que representan el tercio restante. Al grupo habitual, se suman en las clases de Educación Física tres alumnos con necesidades educativas especiales, que pertenecen al aula específica; además en el grupo hay un niño y una niña con discapacidades de carácter motórico que pertenecen al grupo habitual. La niña prácticamente no se integra en las clases, permaneciendo al margen por expreso deseo de la familia; por contra, el niño se integra plenamente en prácticamente todas las tareas de clase. En general es un grupo muy participativo y no plantea ningún tipo de problema a la hora del desarrollo de las clases; la dinámica entre ellos es buena en líneas generales, a pesar de detectarse ya una clara separación en grupos de género, producto del momento de desarrollo e intereses de ambos sexos.

La negociación de acceso al centro

    El acceso al centro ha sido algo muy natural, ya que existía una larga tradición de trabajo con el maestro del área a través del espacio de las prácticas de enseñanza de los alumnos y alumnas de 3º curso de la especialidad de Educación Física; al mismo tiempo, las buenas relaciones que ya se tenían previamente con el resto del profesorado del centro, ha facilitado enormemente el poder sentirnos muy cómodos no solo con el maestro, sino también con el resto de compañeros y compañeras que forman la comunidad educativa del centro. En este punto si deseamos realizar una reflexión que creemos importante; el acceso a un centro educativo debe ser abordado con mucho tacto, la creencia extendida entre el colectivo de maestros y maestras que pueblan nuestros colegios es de una visión del docente universitario como algo muy distante de su realidad, una persona que se encuentra encerrada en su torre de marfil sin querer saber nada en absoluto de la realidad; y por si esto fuera poco, además pretendiendo dictar los caminos a recorrer para tener éxito en la ardua tarea de educar a los niños y niñas. Lógicamente, cuando llegamos a la escuela, su primera actitud es, si no de claro rechazo, sí al menos expectante (¿Qué será lo que quieren de nosotros?). La posibilidad de acercamiento es lenta, ganar la confianza es complejo y derrumbar todo lo construido pacientemente, la cosa más fácil de este mundo.

Herramientas utilizadas en el estudio de casos

    A la hora de plantearnos el estudio de casos una de las primeras dudas que nos asaltaron fue el tomar decisiones en cuanto a las herramientas de investigación a utilizar: ¿Pedir al maestro un diario de clase? ¿Cómo realizar la Observación? Las entrevistas: ¿A quien? ¿Cuantas? ¿A que nivel de profundización? ... poco a poco fuimos tomando decisiones que en algunos casos consideramos que fueron acertadas y en otros casos menos acertadas, pero que en definitiva si nuestra estrategia de investigación se centra en gran medida en la reconstrucción del conocimiento, inevitablemente consideramos que hay que aceptar el error y sobre todo aprender de él. Brevemente expuestas, estas han sido las herramientas utilizadas en la investigación para recabar la información:

La Observación

    En un principio tuvimos que plantearnos cual sería la mejor estrategia a la hora de realizarla (Anguera, 1985; Woods, 1987; Allison, 1988; Goetz y LeCompte, 1988), participante, no participante, mixta, cada una de las opciones tiene sus ventajas e inconvenientes y sopesando las mismas y los objetivos previos marcados en el estudio de casos, consideramos que la posición más adecuada sería la de un "observador participante pasivo", entre otras razones por el gran nivel de dinamismo que presentan las clases de Educación Física, así como la gran cantidad de tareas de enseñanza y aprendizaje que se utilizan en una sola clase. Además, al desarrollarse en un espacio abierto, los alumnos y alumnas no identifican al observador como un agente extraño al aula y no se producen interferencias significativas en su desarrollo. La segunda gran duda fue el tipo de diario de campo a utilizar, abierto o semiestructurado, optamos por utilizar la segunda opción, siguiendo las pautas de observación marcadas por Martínez J.B. (1.992); pensamos que la utilización del primero podría dejar muchos aspectos en el tintero que posteriormente podrían ser relevantes a la hora de realizar en análisis de la observación; por esta razón se optó por estructurar mínimamente la observación (gráfico 1).

Gráfico 1

La entrevista

    Cuando nos introducimos en el mundo de la investigación cualitativa, hay que tener presente, que en la mayoría de los casos, los objetos de nuestra investigación son personas que producen su propia visión de la realidad. Un investigador positivista catalogaría de subjetivas estas percepciones de los sujetos, entendiendo necesaria su transformación en datos científicamente objetivos si deseáramos estudiarlos. Por contra, un naturalista pensará que este nuevo conocimiento que emerge de los sujetos, podrá ser descrito, interpretado, comparado, pero nunca sometido a un escrutinio que demuestre su validez (Hammersley y Atkinson, 1994). Para poder recoger esta información de los sujetos, la entrevista se convierte a menudo, si no en el único medio para recoger esta realidad, en uno de los más importantes. A la función anterior, además tenemos que sumar la potencialidad que presenta, para "hacer que las cosas sucedan" (Woods, 1989).

    Siguiendo a Cohen y Manion (1990), la entrevista la podríamos entender como el medio principal para la recogida de información, relativa a los objetivos de la investigación. Así mismo será un buen instrumento para probar hipótesis o para sugerir otras nuevas; o como recurso explicativo para ayudar a identificar variables y relaciones.

    Siguiendo a Aguirre (1995), podemos identificar como características principales de la entrevista los siguientes aspectos: basada en la comunicación verbal, va a estar dotada de una estructura básica con una mínima planificación previa. Debe ser complementada con un guión previo, que servirá de orientación para no dejar en el tintero temas que revisten especial interés para la investigación. Constituida en un procedimiento de observación, cuyo principal fin será la recogida de información, en su desarrollo se produce una relación asimétrica entre entrevistado/s y entrevistador/es, con una clara influencia bidireccional entrevistado-entrevistador, donde el juego de roles estará claramente definido.

    Siguiendo a Ruiz Olabuénaga, J. I. (1.996), de cara a la obtención de información, hemos optado por un tipo de entrevista en profundidad, dirigida por una parte al maestro (individual) y a grupos de alumnos o alumnas (grupales)

    En lo que respecta a las realizadas al maestro, las dos primeras entrevista han sido estructuradas y centradas en los procesos de elaboración de la concreción curricular (Desde la Programación de etapa hasta la previsión de las clases, pasando por la construcción de las Unidades Didácticas). La tercera entrevista ha sido no estructurada y centrada fundamentalmente en los procesos observados durante el desarrollo de las clases, esta última entrevista se ha realizado una vez finalizada la observación y habiéndose realizado un análisis previo de la misma. Así mismo se ha utilizado la entrevista para obtener información del alumnado; la negociación de este aspecto con ellos ha sido abierta, de tal modo que ellos mismos decidían los grupos (4 o 5 alumnos o alumnas) para realizarla. Estas entrevistas en grupos realizadas al alumnado han sido de gran utilidad para triangular en cierto modo con la observación recabada del maestro y la obtenida desde la observación.

Diario del investigador

    Ha sido una herramienta útil para esclarecer ideas y reorientar el estudio, en él se han ido recogido fundamentalmente ideas y orientaciones que iban surgiendo durante la investigación y reflexiones realizadas a partir de lecturas o pequeños informes realizados sobre la información recabada.

Documentos

    Hemos recogido documentación a tres niveles: La Programación del área de Educación Física para la etapa, Las Unidades Didácticas implicadas en el estudio y las previsiones de clase que el maestro ha utilizado para el desarrollo de las unidades mencionadas.

El "Nudits" como herramienta organizadora de la información

    Para realizar la labor de análisis de los datos, hemos trabajado con el programa de análisis de datos cualitativos "Nudist" versión 2.3. creado en la Universidad de La Trobe (Australia) por Richards, T (1.992); este programa parte de un sistema de indización que puede ser previo o creado al tiempo que se realiza la indexación de los documentos (en nuestro caso hemos trabajado con un sistema de indización previo, mejorado a medida que hemos ido realizando la indexación). El proceso general de análisis de datos cualitativos ha seguido los pasos marcados por García, Gil y Rodríguez ( 1.993) de: Reducción de datos, Disposición y transformación de datos y obtención y verificación de conclusiones. (Gráfico 2) Todos los documentos: Diario de campo, entrevistas y documentos, han sido indexados bajo el sistema de indización creado para tal efecto, y es a partir de esta indexación, desde donde partimos para realizar todo el proceso de análisis de resultados y comprobación de las hipótesis de trabajo que iré planteando durante el mismo.

3. Análisis de una realidad

    Las peculiaridades del centro donde se ha realizado este estudio de casos, nos ha propiciado la oportunidad de vivir los problemas de la integración, o inclusión en Educación Física. Queremos hacer notar que en todas las clases observadas, la presencia del educador junto con el maestro del área ha sido constante, aspecto que hay que valorar muy positivamente, ya que en otros centros no suele ser frecuente la presencia de ningún tipo de apoyo al maestro o maestra del área de Educación Física, para poder realizar las correspondientes adaptaciones para que estos niños y niñas puedan integrarse con el resto.

... participar sin ser meros espectadores (educación física, plástica, talleres, dramatización, videos, salidas al entorno...). (Proyecto de Centro)

    Si partimos desde arriba, el centro apuesta por una inclusión de los niños y niñas del centro con necesidades educativas especiales, en ciertas áreas (Educación Física) y Talleres o actividades complementarias como uno o una más dentro del grupo. Sería interesante abrir un debate de cual es la razón de entender que tanto la Educación Física, como el espacio de Plástica son merecedores de asumir la responsabilidad de la inclusión, y el resto de áreas no sentirse vinculadas con este compromiso; no es el espacio ni el momento pero es nuestro deseo que quede ahí la reflexión.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 5 · Nº 28

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