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"Una consecuencia de la profesionalización del conocimiento es que
los individuos se hacen cada vez más dependientes
de ciertos grupos de expertos"
Thomas Popkewitz

Introducción

    Recorriendo Buenos Aires, me compré un libro de Carlos Torres, las secretas aventuras del orden. Tenía casi cuatro horas de espera en Retiro para la salida de mi ómnibus, pensé que era un buen tiempo para sentir la anestésica excitación de hojear un libro. Sin dudas que la lectura se inició mediada por el deseo, de hallar elementos que movilicen la monotonía de mis ideas. ¡Acá está!, Dije cuando llegué a la página 40: "No hay duda que desde donde uno piensa marca a fuego las categorías conceptuales con las que uno piensa: está la experiencia que le permite a uno pensar y está la capacidad o incapacidad del desarrollo intelectual o moral desde donde los intelectuales mismos desarrollan sus propias teorías".

    Bueno, parecía que esa frase iluminó ciertas experiencias vividas en mi lugar de trabajo que es el Instituto de Educación Física de la ciudad de Santa Fe. No hace mucho tiempo, dando clases en mi cátedra de Historia de la Educación Física, yo intentaba explicarles a chicos del primer año de la carrera, quién había sido John Locke; de sus contribuciones a la educación y principalmente de sus argumentos en torno a cómo debía ser la crianza física de los niños en el contexto de la Ilustración durante los siglos XVII y XVIII. Recuerdo que ponía un especial cuidado en enfatizar la concepción dualista de este filósofo en el sentido de marcar que sus conceptos estaban dirigidos a tratar al niño como un ser racional, casi desprovisto de sensaciones y de cuerpo y donde éste era visto como una masa capaz de endurecerse, de adaptarse al ejercicio físico y así; vigoroso, ser el instrumento de la razón. Entonces, en el medio de estas explicaciones, un alumno ubicado en la mitad del salón, casi gritando se lo oye: "Es como dice Rodrigo, profe: Filosofía barata". Yo no tuve nada para decir; sabía que desde el lugar de la academia podía tratarse de una burda simplificación. La duda, acerca de mis explicaciones de Locke, las comenzaba a ver casi como grietas insalvables pero eran aliviadas cuando me preguntaba: ¿Estará tan equivocado este chico?. El hecho parece encontrar un cierre cuando, de regreso a mi casa, enciendo la radio del auto y un conocido periodista local, se dirigía al Gobernador de la provincia llamándolo: "El filósofo de Guadalupe".¹

    En fin, estos recuerdos posibilitan comprender; de un lado, y en lo que sería menos importante para este trabajo; el lugar que el imaginario colectivo tiene de la filosofía. Pero en lo que sí tiene de pertinente es, cuanto a la necesidad de abrir una reflexión sobre los aportes de la investigación educativa, es que el territorio inicial, la aparición en escena de la investigación debiera estar ligado a la desnaturalización y al esfuerzo de hacer ver más lúcidas nuestras practicas educativas y por lo tanto sociales. Lo que en verdad está en juego es si, las pretensiones analíticas de un estudio científico son indicativas para una dinámica de transformación de las mentes y de las instituciones. ¿Cómo hacer entonces para pensar un aporte desde la investigación educativa? ¿Tendrá ella la fuerza simplificadora, pero de ingenioso simbolismo, para dar cuenta de la realidad como lo hicieron el alumno y el periodista? ¿Cómo hacer para pensar desde una provincia y una institución con fuertes niveles de injusticia donde no alcanza a consolidarse una legitimación de la democracia, por un lado y ni siquiera a ser valorizada por el otro?

    Es probable que la Investigación tenga llegado a la escuela con el deseo de mejorar la calidad educativa; es probable también que sea el vehículo de renovados temores al interior de la profesión docente. Paradójicamente esto también nos ayuda a pensar: ¿Porqué hacemos investigaciones educativas? Se supone que la educación pública tiene un compromiso con el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos; se supone también que la pedagogía es una persuasión y que por eso Lacan pensaba que un gran maestro es un gran seductor; se supone que estas valorizaciones están alejadas de las técnicas, los instrumentos y los procedimientos custodiales y disciplinarios que muchas veces nos tiene acostumbrada la escuela; se supone que la azarosa dinámica social encuentre una comunicación dialógica con el orden teórico, para que asiese, desnudos pueda aparecer una realidad que se presenta discontinua e impredecible. Son muchos los supuestos, pero al momento del predominio, del planeamiento y del ejercicio de la investigación educativa -y me estoy refiriendo básicamente al interior de las instituciones de formación- un sin-número de análisis educativos quedan fuera de la misma. Por eso creo firmemente que el Aporte de la Investigación Educativa deberá estar orientada a disputar la noción de propiedad del conocimiento, que como muy bien resalta Carlos Torres, no significa solamente el resultado de aquellas investigaciones financiadas por organismos nacionales o internacionales, sino que otras opciones metodológicas ofrecen alternativas prácticas (investigación acción, perspectivas dialécticas, pluralismo metodológico) al modelo de la razón instrumental y positivista.

    Esto implicaría pensar mecanismos que no sigan una lógica positivista, ya que esta serviría solamente para sedimentar viejas prácticas prescriptivas, donde el proceso final se caracteriza por una subjetivación solamente acumulativa. No es menos cierto que estos nuevos mecanismos deberán pensarse desde la implementación y control democrático; desde la posibilidad técnica de dialogar, negociar o si fuese preciso confrontar las condiciones siempre contradictorias de las políticas educativas y de los proyectos de investigación en las Instituciones de Formación Docente.

    Un ejemplo casi paradigmático de lo que aquí estoy señalando, era muy bien resaltado en la oficialista revista Zona Educativa.² Ahí podemos apreciar la decisión de validar investigaciones donde los IFD terminaban siendo meros aplicadores de encuestas realizadas desde el Ministerio de Educación de la Nación y con el objeto de conocer "el impacto de las políticas de transformación educativas". Lo engañoso de la propuesta es que la validan como una forma cooperativa de lograr el mejor funcionamiento de las escuelas; pero a la hora del trabajo de campo los profesores, previa participación en talleres donde recibían el conocimiento instrumental, "participaban" yendo a las escuelas para "relevar" la información que era remitida a la Dirección de Investigación y Desarrollo para su procesamiento y análisis!

    Tampoco es menos cierto que, ningún programa de transformación de las prácticas pensadas desde la Investigación podrá ser elaborado sobre el territorio de la injusticia; que muchas veces encuadra a las dinámicas institucionales de los IFD. Injusticia que puede ser leída en una sobreprotección al amiguismo, al tratamiento familiar de la institución, a la indiscriminada disponibilidad horaria por fuera de las leyes establecidas, al injurioso boicot por pensar una cátedra o una disciplina por fuera de los cánones legitimados tradicionalmente y a la permanente actitud de negar la capacidad de asombro en los estudiantes de la modalidad.

    Casi contrariando lo afirmado por Cristina Davini,³ en el sentido que muchas de estas instituciones dedicaron sus esfuerzos, durante la década del '80, "en atacar los mecanismos de autoritarismo enquistados en las instituciones, después de largos períodos de dictadura militar"; podría decirse también que ésta es una discusión aún no saldada al interior de muchos de ellos, como que también en otros no ha comenzado aún.

    Para que la Investigación no se torne un simple mecanismo de intercambio, que con sutilidades diferentes venga a encubrir una aparente renovación, se deberá apostar muy fuertemente a potenciar la vigilancia epistemológica, a ganarse un espacio en la puja por la apropiación del conocimiento. Puja que estará mediada, sin dudas por una apropiación por y para el colectivo. En diferentes circunstancias esto puede ser traducido en intenciones individuales, en otras quizás alcance a colectivizarse.

    De cualquier manera, todo aporte de la investigación no podrá prescindir de lo que Apple, M. W. Señala como. "La manera de estar con los demás, de mantener con ellos una relación política."⁴ Este autor profundiza el debate, al afirmar que no es cualquier investigación la que permitiría que los sujetos no sean vistos como objetos sino como sujetos históricos, y afirma: "El reconocimiento de esta dinámica social, del carácter fundamentalmente socio-político de la política educativa, su práctica y sus resultados: he aquí lo que se echa en falta en tal investigación". ⁵

¿Qué aportes de la Investigación Educativa en la Educación Física?

    No quiero dejar de reconocer la apreciación de Angela Aisenstein acerca de la normativa que; encuadrada en la Ley Federal, regula la Investigación en los Institutos Terciarios. Al respecto la autora señala: "La investigación aparece como una práctica impuesta y en cierto sentido heterónoma para las instituciones".⁶ De lo que no estoy muy seguro es de darle entidad a la normativa para pensar los Aportes que la Investigación pueda traer al campo de los Institutos y de la Educación Física en particular. Y digo esto en el sentido de no caer en la seducción "renovadora" que se ha generado en los últimos años en torno a la modificación de los planes de estudios de las carreras de profesorados en Educación Física.

    Sin hacer un esfuerzo mayor, quiero señalar algunos aspectos que afectan a la Fundamentación del Area Educación Física, en la nueva Estructura Curricular para la formación docente, a cargo del Ministerio de Educación y Cultura de la provincia de Buenos Aires.⁷ Es de notar cómo se pretende legitimar a la formación introduciendo el novedoso aspecto del conocimiento y sus competencias: "Formar docentes implica una disposición en el desarrollo en competencias teóricos-prácticas que permiten entender y describir el marco del conocimiento de esta disciplina" ¿cómo es posible entender y describir el conocimiento práctico? ¿Con un vuelo gimnástico? ¿Con una finta de fútbol? ¿Con la eficiencia técnica de un movimiento? Esto es precisamente un esfuerzo por fundamentar el área que es contraria a lo manifestado por Valter Bracht⁸ en el sentido de que la importancia y utilidad de la educación física está no en la racionalización de la misma sino en su propia inutilidad. El modo en que opera la propuesta curricular de la Pcia. De Buenos Aires, no hace más que manifestar el aspecto funcionalista para esta práctica humana que es la educación física. En ese marco la propuesta agrega que: "Se buscará la adquisición conceptual y práctica de los Contenidos Básicos Comunes de Educación Física, su reorganización y selección a través de Ejes Organizadores para la Provincia de Buenos Aires..." Es decir que los profesores formadores, desde ahora deberán formar en función de aspectos de los cuales ellos no participaron como ha sido la elaboración de los contenidos básicos.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 5 · Nº 27

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