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    En el Proyecto Moderno que intenta afianzarse en el Uruguay del 900 distinguimos un saber que recorre y penetra en diferentes órdenes de la vida, desde diferentes instituciones, en lo publico y en lo íntimo, con un recorrido en permanente bifurcación, que se presenta iluminando diversos lugares de un mismo escenario determinado por una necesidad explícita o implícita de una legitimación acerca del cuerpo. Las diferentes escenas están pautadas por el ingreso de diversos actores, de la vida popular, de la vida científica, de la vida intelectual en general, desde una serie muy amplia y variada de áreas de significado que se enlazan y superponen configurando, o mejor, reconfigurando un universo simbólico que va a reordenar y ofrecer una norma respecto a la aprehensión subjetiva del cuerpo. Intentar comprender el significado y las prácticas en el marco de esta nueva construcción de sentido nos lleva necesariamente a indagar en la historia de su producción. En este trabajo se pretende dar continuidad a una investigación en el campo de la Cultura Física en el Proyecto Moderno Uruguayo, lo que constituye nuestro principal antecedente, y en el cual encontrábamos que dentro de los discursos de verdad del Uruguay del 900 aparecen como fundamentales los configurados por los saberes médico y militar. A partir de allí la disociación de la unidad biografía-historia evidencia la necesidad de una legitimación más amplia y estructurada, por ejemplo, mediada por hitos que se convierten en mitos y en prácticas que se convierten en rituales. Diversos documentos históricos (Leyes, decretos, programas escolares, periódicos) nos sirven de base para comprender a la vez que ilustrar la nueva red en la que se encuentra suspendido el cuerpo.

    Las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX ponen en escena a un nuevo sujeto que se mira a si mismo y se preocupa por su cuerpo. Los límites hasta entonces apenas precisos del cuerpo, con más sombras que luces, y constituidos desde el sujeto hacia adentro, desde lo cotidiano hacia lo íntimo, comienzan a emerger en un momento en que la necesidad del control y la normalización acompañan el proceso de modernización del Uruguay¹. La episteme penetra en el sujeto, lo abarca, lo ilumina, lo define, y su biografía se hace cada vez más débil, comenzando a transitar el camino, lento pero persistente y en vías de legitimación, desde lo interior a lo exterior, de lo vivido a lo científico, de lo singular a lo general, de lo efímero a lo trascendente. Posiblemente muy pocas personas se preguntaban qué cosa es el cuerpo, sin embargo las respuestas se daban: la anatomía, la fisiología, las ciencias biológicas en general no demoraron en constituirse en el principal paradigma que definiera al cuerpo.

    Pero la existencia de cualquier discurso respecto al cuerpo puede hacerse una vez que se ha establecido como problema, lo cual habilita, sin duda, a la elaboración de un corpus teórico orientado a dominar este saber. En los primeros textos del ´900 que refieren a la necesidad de un cambio de actitud respecto al cuerpo, una referencia importante es Alejandro Lamas, quien afirma que “se reconoce universalmente que la vida agitada que hoy se lleva, exige del ser humano una organización robusta y una constante alternativa del ejercicio físico e intelectual”.²

    Este nuevo orden, que nos remite al Uruguay del Proyecto Moderno, intentando insertarse en los nuevos mercados mundiales y preocupado por instalar un estilo de vida industrial, se ve amenazado por las nuevas generaciones, que no fueron directamente forjadoras del mismo. Es aquí cuando “la unidad de historia y biografía se quiebra” ³ y se hace inevitable transmitir a las nuevas generaciones cómo se estructura la corporalidad en una nación en progreso. Por ésta razón el sistema educativo se convierte en un lugar privilegiado y el propio Lamas sostiene que “los hombres dirigentes en materia de instrucción pública han comprendido hasta la evidencia que en la escuela es absolutamente indispensable dar mayor amplitud a los ejercicios físicos (...)” ⁴.

    La aparición del cuerpo en la escena cotidiana, o mejor dicho, la explicitación de su presencia, evidencia la necesidad de que el sujeto se pregunte qué cosa es su cuerpo, si es él mismo, si es un ente diferente de él, si es una irremediable realidad, o dicho de otra manera: la cadena preocupación-ocupación por el cuerpo desarticula la posible totalidad del sujeto en tanto este percibe su propio cuerpo como algo inaprehensible, como algo que hasta puede ser manipulado por fuerzas incognoscibles, porque como dice el Sr. Lamas, la gimnasia en la escuela se realiza con “el afán de cultivar y hacer despertar amor en nuestros niños por el cuidado de sus cuerpos en su vida escolar y postescolar; el ardiente anhelo de vigorizar organismos en que tantas veces vemos los estigmas inequívocos de tristes herencias, empleando un agente que unido a los otros correspondientes, en vez de miserias fisiológicas, puedan dar al mundo y a nuestra Patria hombres y mujeres útiles” ⁵.

    Como afirma Gerardo Caetano “los relatos y las matrices morales y cívicas -que informan por ejemplo, la construcción de las ideas de nación y ciudadanía- constituyen referentes públicos que también invaden las escenas privadas (...) orientados a tematizar y si es posible normatizar las zonas de lo privado” ⁶. La búsqueda era, claro está, la efectiva expansión de un Estado integrador y homogeneizador que actuaba sobre la base de la armonización de lo diverso. De este modo, la escuela aparece como un lugar claramente privilegiado como potencial matriz de los futuros ciudadanos. Allí se forjaría la nueva corporalidad del Uruguay del siglo XX, o al menos, allí tendrían lugar fuertes tensiones entre lo científico y lo cotidiano, entre lo que el sujeto aprendió fuera de la escuela y lo que esta le enseña, entre lo que forma parte de su “mundo de la vida” ⁷ y las revisiones que la escuela propone, entre el cuerpo “aproblemático” y el cuerpo “problematizado”. Esta tensión busca resolverse desde la negación: los elementos biográficos son vistos como perniciosos, desagradables y hasta impropios para quien pretenda integrarse simbólicamente a su comunidad. La nueva red de significados es altamente selectiva y el sujeto que esta integrado a la historia, que recupera la unidad biografía-historia, es aquel que incorpora a su vida privada el saber oficial acerca de la cultura física. Abel Pérez afirmaba ya en 1891 que “los ejercicios físicos son de gran utilidad en las escuelas rurales porque los niños de los campos no saben caminar, ni marchar con apostura, y es necesario disciplinar esos miembros, suavizar esas coyunturas y contribuir con la supresión del encogimiento físico a suprimir el encogimiento moral que los caracteriza” ⁸.

    Algunos años más tarde, José Espalter afirmaba que “(...) la cultura física que se da en las escuelas públicas se resiente por la falta de un plan educacional debidamente orientado” ⁹.

    Lo histórico se disocia de lo biográfico tanto como lo científico se aleja de lo cotidiano; en 1908 Abel Pérez sostiene que “los ejercicios físicos científicamente concebidos y metódicamente desarrollados constituyen, pues, uno de los objetos fundamentales de la enseñanza” ¹⁰y que “las fuerzas de la naturaleza (...) entregadas a sí mismas, destruyen y matan; en manos de la ciencia cooperan al progreso de la humanidad” ¹¹.

    Hablar de “cultura física” y hacerlo desde el sistema educativo nos hace pensar que la corporalidad debe sufrir el proceso de la institucionalización. Emitir ciertos discursos y proponer ciertas prácticas desde un lugar oficial, es buscar incidir en el conjunto de cosas que son significativas para el sujeto, imbricarse en sus rutinas, estar presente como un saber objetivado, es en definitiva pretender ser un a priori de la existencia corporal. Por eso, José Espalter estaba convencido de que “ha llegado el momento de que ese gusto por los ejercicios corporales se lleve al vasto escenario escolar” ¹²y unos años antes Alejandro Lamas afirmaba que “es absolutamente indispensable el ejercicio desde los primeros instantes de la vida para que el cuerpo pueda seguir un desenvolvimiento normal y completo” ¹³.

    Este proceso de integración al nuevo orden propuesto debe presentarse como algo subjetivamente posible¹⁴, es decir, la relación sujeto-instituciones debe estar sustentada por un sentido general que sea aprehensible para los sujetos, como una red que vincula tanto a los sujetos entre sí, como a los sujetos con las instituciones y más exactamente con los propósitos de éstas. En otras palabras, los nuevos ciudadanos modificarán sus prácticas corporales, sus hábitos, solamente si comprenden que aquello encierra un sentido no solo para él, sino para la sociedad toda y al mismo tiempo, lo que las instituciones proponen como “cultura física” debe ser posible de integrar a la biografía del sujeto.

    Es así que el señor Arturo Carbonell y Migal se ha preocupado porque las innovaciones de la gimnasia no choquen con el sentido común¹⁵ y Don Alejandro Lamas proponía que esta “haga obra educadora de hábitos correctivos, que ayude a la naturaleza en su tarea biológica de desarrollo de órganos, aparatos y sistemas y prepare el organismo para el ejercicio físico de aplicación, el de resultado final utilitario en la vida diaria (...)” ¹⁶.

    Se trata de que el sujeto entre en nuevo tiempo, proponiendo una nueva institución que regule el mundo de la vida cotidiana, se trata en definitiva de que el tiempo más remotamente simbólico sea regido por el tiempo del progreso, de la producción, del crecimiento ilimitado, del control de la naturaleza, de la eficacia y la eficiencia. Tal vez por esta razón, la atención se dirige a la niñez, que se convierte en el lugar más recurrente, sin duda por el carácter propedéutico que pudiera tener cualquier acción allí emprendida. Aún sin haber certeza de una línea de causalidad, pensar en el hombre saludable de una nación en progreso implica pensar en un relato homogeneizador de las prácticas corporales de los niños, implica pensar también que cualquier sujeto que aparezca en la escena del Uruguay del ´900 debe ser un actor que conozca y practique al pie de la letra las nuevas rutinas corporales. En 1908 se afirmaba que “la Educación Física de la niñez es el complemento indispensable para asegurar su acción ulterior de hombre, en el múltiple cuadro de las actividades que debe desarrollar para entrar con éxito en las luchas de la vida cada día más enérgicas y perentorias” ¹⁷.

    Unos años más tarde, el 11 de abril de 1916, una comisión nombrada por el Poder Ejecutivo para proyectar un plan de educación física escolar llega a la conclusión de que es necesario crear una comisión técnica de cultura física escolar, “con el cometido de orientar, programar e inspeccionar la cultura física escolar y de propender a su mayor intensificación y desarrollo” ¹⁸.

El nuevo discurso y su plausabilidad subjetiva

    La eventual potencia de la legitimación universal de un saber respecto al cuerpo radica en que “los símbolos derivados culturalmente son utilizados por los individuos en la articulación de sus pensamientos y acciones más privadas” ¹⁹, en nuestro caso podríamos decir que una vez que el sujeto se apropia de los nuevos saberes y los introduce en sus prácticas, en sus rituales cotidianos, nos encontramos frente a una nueva “cultura somatizada” ²⁰.

    Con la llegada del “cuerpo científico” el sujeto comienza una especie de recorrido interno, orgánico, destinado a una constante vigilancia del normal funcionamiento de cada fragmento de su cuerpo. Lo que podía haber sido apenas concientizado por el sujeto, pasa inmediatamente a sufrir cierta ajenidad, una alteridad: mi cuerpo es el otro yo que debo cuidar según la normativa científica que a la vez que me enseña qué es mi cuerpo, me inscribe tácitamente en la nueva historia de éste. Lamas afirma que “el objetivo de la educación física (...) es virilizar a los niños y darles dominio sobre sus sentidos, que será condición de su libertad futura“ ²¹. En el imaginario colectivo, esto significa que el sujeto debe controlar a ese potente y muchas veces irrefrenable emisor aparentemente autónomo que es el cuerpo. Así es que se transforma en un constante registro de experiencias tensionadas por la posibilidad de autoabandono o autoforjamiento. En este sentido, podría decirse que las primeras prácticas orientadas a la divulgación de un saber legítimo acerca del cuerpo vía Educación Física pueden interpretarse como un “borramiento ritualizado” ²² del cuerpo biográfico. Por ejemplo, recordemos una vez más a Lamas cuando nos dice: “insistimos de especialísima manera en que se vigile el modo de andar de los niños pues tiene una importancia mucho mayor de la que se le acuerda” ²³.

    La operación fundamental que tiene lugar al emitirse nuevos discursos legitimadores de esta nueva visión del cuerpo reside en que el sujeto se apropie de ese conocimiento, que se perciba a si mismo bajo esa lente y que cualquier diagnostico desde esa perspectiva sea para él subjetivamente real.

    De este modo van desapareciendo las posibilidades de una sensibilidad herética respecto al cuerpo que pudiera poner en cuestión al nuevo orden, ya que la estrategia fundamental radica en divulgar enunciados de carácter nómico, como elementos configuradores de la nueva trama simbólica a fin de que ésta aporte “el orden para la aprehensión subjetiva de la experiencia biográfica” ²⁴.

    Las eventuales resistencias a la homogeneización, a someter la comprensión a la univocidad de la hegemonía científico-política implicaban, claro está, una inclinación a existir fuera de los límites, existir fuera de las fronteras establecidas por el conocimiento legítimo, abandonarse a la oscuridad del implacable devenir biográfico y subvertir el orden establecido o en vías de establecerse. Esto podría significar para el sujeto la ausencia de sí mismo, al no encontrarse simbólicamente representado en la nueva identidad corporal que se iba forjando en su comunidad.

Los Protagonistas

    La escena que estamos observando presenta como actores principales a los niños y los maestros, y como protagonistas a los avanzados científicos, fundamentalmente relacionados con las ciencias biológicas, quienes exponen refinadas teorías desde un corpus de conocimiento diferenciado (es decir, participan de la escena como “personal especializado”)²⁵ desde el cual le comunican al sujeto: “Usted tiene un cuerpo”, por tal condición, una serie de prácticas deben realizarse a fin de cuidar tal posesión. El sujeto comienza a mirarse en este nuevo espejo, desde los atlas, enciclopedias, diccionarios y libros de biología y “descubre” su cuerpo. Lo íntimamente biográfico, la comprensión del cuerpo como una entidad sujeta a leyes de la naturaleza y la ubicación del mismo como algo individual a la vez que colectivo, determina que se explicite una línea de continuidad entre lo particular y lo general del cuerpo. Si el carácter normativo del nuevo “cuerpo biológico” logra trascender y penetrar en la identidad subjetiva, entonces se habrá asegurado gran parte de la cohesión que propone la Educación Física. De este modo comienza a escribirse y a inscribirse la historia del cuerpo, ordenando las percepciones, desde una nueva institución que se propone como legítimamente integrada al universo simbólico del Uruguay del ´900.