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1. Introducción: Educación Física y autoestima.

    La mayor parte de los conflictos emocionales que se producen en el desarrollo de la personalidad son, principalmente, por la falta de concordancia entre la imagen que tiene el niño de sí mismo y la que transmite la sociedad o el grupo concreto al que pertenece el sujeto (Añó, 1997).

    El objetivo final de las nuevas tendencias metodológicas con respecto a la salud será el conseguir jóvenes activos en su tiempo libre. Así, con el propósito de una mayor participación físico-deportiva de los jóvenes, García Ferrando (1993) determina 3 predictores, que son los principales determinantes causales del hábito deportivo:

1. Hábitos deportivos de los padres, especialmente de la madre.

2. Importancia de la Educación Física (E.F.) en el colegio y la influencia del profesor de E.F. por interesarle por el deporte.

3. La propia concepción del joven para su práctica, con la búsqueda de un ambiente agradable de diversión con sus amigos.

    Dicho autor incide en la trascendencia interaccionada de dichos predictores, para la práctica físico-deportiva voluntaria, confirmando que “Si fomentamos estos 3 factores podremos maximizar la influencia sobre los comportamientos de los jóvenes; no debemos convertir las clases de E.F. en un lugar de aburrida disciplina corporal, sino en una fuente de motivaciones positivas hacia la cultura física” (García Ferrando, 1993, pg. 143)

    Efectivamente, para conseguir jóvenes activos es necesario incidir en su autoestima, definida como el grado en que una persona valora la autopercepción de su propia imagen (Junta de Andalucía, 1986: Glosario de promoción de la salud). Tal como indica Torre (1998), la propia percepción de la habilidad motriz va a incidir en la elección, práctica y hábito de determinadas actividades físico-deportivas.

    Para incidir en la autoestima, primero hay que favorecer que el alumno se autoconozca y se acepte, tanto en sus posibilidades como en sus limitaciones. Así, Epstein (1981) define el concepto de sí mismo como el conjunto de representaciones mentales y conceptos (juicio descriptivo) que el individuo tiene acerca de sí mismo, y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

    La aptitud percibida se refiere a cómo un individuo compara la suya con la de sus pares de su misma edad y sexo (Lintunen, 1987, citado por Piéron, 1998). Esta estimación gira alrededor de las habilidades y calidades de logro en las pruebas motoras, que evidentemente no será elevada si no se ha practicado lo suficiente.

    Así mismo, de acuerdo con Sonstroem (1978), citado por Torre (1998): “el sujeto que percibe un buen nivel de habilidad motriz será el que presente actitudes más positivas hacia el ejercicio físico, lo cual repercutirá en el grado de involucración en sus comportamientos”. La autoestima física, consecuencia de la percepción de la habilidad motriz y de la apariencia física, proporciona mayor independencia al escolar, ya que se puede elegir y decidir de forma más libre. Así, las actividades diseñadas para reforzarla, se pueden considerar como promotoras de salud. En definitiva, para conseguir mejorar esta autopercepción durante las clases de Educación Física, diferentes autores (Fox y Biddle, 1988; Biddle y Goudas, 1994; Peiró, 1995; Sánchez Bañuelos, 1996) indican que se puede conseguir teniendo en cuenta algunos aspectos, como los siguientes:

• Favoreciendo más la participación que el rendimiento, en entornos favorables, donde el objetivo será el esfuerzo y la mejora personal, y no el ser mejor que los demás. Así, reduciremos las desigualdades por género o habilidad, ya que tradicionalmente las expectativas hacia la actividad física son más positivas en los chicos que en las chicas.

• Proporcionando experiencias agradables que, además del placer, estimulan la motivación intrínseca (a través de ella, el niño quiere mejorar y aprender nuevas habilidades). Ello depende de la convergencia entre la motivación hacia la actividad física y la manera que este deseo se consigue durante la participación (Piéron, 1998). Así, el orgullo de lo bien hecho o el desánimo que acompaña al fracaso, inciden en dicha motivación y autoestima.

• Informando sobre la importancia de la actividad física para la salud y favoreciendo experiencias reflexivas en los alumnos, en conexión directa con lo práctico (componente cognitivo).

• Proporcionando positivos feedbacks por el profesor, padres, grupo de iguales, etc..

• Adoptando medidas compensatorias sobre ciertos alumnos con anomalías funcionales leves.Poniendo a prueba las capacidades personales de los alumnos, a modo de reto o logro, con objetivos atractivos y progresivamente alcanzables, tal como indica la teoría motivacional de la perspectiva de metas de logro (Peiró, 1995). Así, las clases no pueden ser meros recreos, con la simple búsqueda de diversión, sin contemplar el valor educativo de las mismas.

• Favoreciendo que el alumno perciba cierta habilidad y condición física, producidas por la actividad física (percepción de competencia), lo cual desembocará en una mayor atracción hacia dicha actividad. Además, la consecución de una buena eficiencia técnica repercutirá en un menor consumo energético durante la actividad, fundamentalmente en deportes con cierta complejidad técnica, por lo que la actividad se puede prolongar más tiempo.

    Del mismo modo, Delgado y Torres (1998) indican que para que esta actividad física sea atrayente para el alumno debe tener una serie de características e implicaciones didácticas, entre las que destacan:

• Debe ser lúdica, saludable y significativa;

• Debe permitir su autonomía y conseguir funcionalidad futura;

• Debe aprovechar y recuperar espacios no utilizados y evitar la infrautilización de los existentes;

• Debe permitir horarios flexibles; y

• Debe acoger la interdisciplinariedad con otros profesionales.

    Torre (1998), en su tesis doctoral, hace dos citas que podrían resumir estos aspectos:

• “Cuando lo que predominan son motivaciones extrínsecas como las de ganar partidos o premios, o agradar a los padres o entrenadores, entonces existen mayores posibilidades de que estos hábitos no perduren, conduciendo, incluso, al abandono deportivo” (Wankel y Kriesel, 1985).

• “Cuando se perciben altos niveles de habilidad y maestría, con poca presión por parte de los familiares, y gran satisfacción expresada por los entrenadores y padres, se dan las condiciones idóneas para que el adolescente disfrute con la actividad físico-deportiva” (Brustad, 1998).

2. Metodología

    Este trabajo es un extracto parcial de la tesis doctoral “Comparación, evolución y relación de hábitos saludables y nivel de condición física-salud en escolares, al finalizar los estudios de Educación Primaria (12 años) y de Educación Secundaria Obligatoria (16 años)” (Casimiro, 1999).

    Los principales objetivos de este trabajo son:

• Comprobar si la percepción de la condición física (autoconcepto) coincide con el rendimiento en las diferentes pruebas de la batería Eurofit, así como en la composición corporal.

• Estudiar la relación entre la percepción del propio estado de salud (autoconcepto) con la sumatoria de las diferentes variables que inciden en la salud (tabaco, alcohol, alimentación, práctica, higiene y postura), así como con el rendimiento cardiorrespiratorio.

    Las variables se han dividido en dos grupos:

1. Las propias del estilo de vida diaria: alimentación, tiempo libre, consumo de tabaco y alcohol, actitud postural, higiene diaria y deportiva, y práctica de actividad física. Para ello, hemos utilizado un cuestionario previamente validado con dos estudios piloto “dobles”, por medio de la técnica de “test-retest”

2. Variables obtenidas a través de las dimensiones de condición física-salud, de la batería Eurofit:

   • Capacidad máxima de consumo de oxígeno (VO₂), de forma indirecta, a través del test de carrera de ida y vuelta de 20 metros “Course navette”. En dicha prueba se ha comprobado la capacidad de adaptación cardiaca al esfuerzo y la recuperación, a través de las modificaciones de la frecuencia cardiaca en dicho test, con la utilización de un medidor de frecuencia cardiaca (pulsómetro)

   • Resistencia muscular de los miembros superiores, a través del test de flexión mantenida de brazos.

   • Fuerza de la musculatura flexora del brazo dominante, a través de un dinamómetro manual.

   • Fuerza de la musculatura flexora del tronco, a través del test de abdominales en 30 segundos.

   • Amplitud de movimiento, a través del test de flexión del tronco hacia adelante desde posición sentado (seat and reach).

   • Composición corporal, así como el somatotipo y la proporcionalidad, a través de medidas antropométricas, obtenidas por la medición de peso, talla, panículos adiposos en tríceps, subescapular, suprailíaco, abdominal y pierna; perímetros musculares en brazo contraído y medial de la pierna, y diámetros óseos en muñeca, codo y rodilla.

    Se trata de un estudio transversal, descriptivo y con análisis correlacional entre diferentes variables. Este tipo de diseños Beunen y col. (1980), lo denominan tratamiento cross-sectional, ya que permite realizar simultáneamente un estudio transversal y un análisis longitudinal, al comparar las variables en dos edades diferentes.

    Son dos las poblaciones objeto de estudio: la primera está compuesta por el alumnado que cursa el último año de Primaria (6º), cuya edad media es de 11,82 años (d.t. 0,49), y la segunda está compuesta por el alumnado que cursa el último año de Secundaria (4º de ESO), cuya edad media es de 16,31 años (d.t. 0,87) en los diferentes centros públicos, privados y concertados pertenecientes a Almería capital, durante el curso 1997/1998. La muestra definitiva, escogida al azar, ha ascendido a 775 escolares (370 de Primaria y 405 de Secundaria).

    De acuerdo con D’Amours (1988), la infancia y la adolescencia constituyen los periodos más importantes de la vida en cuanto a la adquisición de comportamientos y hábitos de vida. También lo justifica Hahn (1988, pg. 10) al indicar: “como ocurre a todos los niveles de la vida humana, se desarrollan durante la infancia las primeras tendencias a determinados comportamientos, concentrándose luego en intereses que durante la adolescencia se pueden convertir en categorías de valor decisivas para la vida futura”

    Así, nuestro trabajo se centra en escolares del último curso de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, ya que consideramos que es una edad muy adecuada para iniciar intervenciones preventivas y, además, comienzan los primeros contactos sociales, que pueden favorecer el inicio de determinadas conductas relacionadas con la salud (Delgado y col., 1994).

    De esta manera, la infancia y la adolescencia constituyen un período clave en la vida de la persona para adquirir y consolidar hábitos saludables que puedan tener continuidad en la edad adulta. En Primaria, la actividad física forma parte directa y natural de la vida diaria del niño, manifestando, por ello, un gran entusiasmo hacia nuestra asignatura y hacia la actividad físico-deportiva (motivación intrínseca).

    Por el contrario, el joven de 15-16 años ha pasado ya el equilibrio emocional infantil y su dependencia familiar, encontrándose de lleno en una fase de la vida (la adolescencia) con profundos conflictos internos que lógicamente inciden en su relación con los demás. Dichos conflictos conllevan al adolescente a pasar por una fase negativa (aislamiento, rebeldía, búsqueda de su personalidad, etc.) influenciada, de forma considerable, por su grupo de iguales.

    El adolescente, sobre todo la chica (Torre, 1998), se plantea si los posibles beneficios que le reporta la actividad que realiza en clase le compensa los sentimientos de disconformidad, fracaso y vergüenza, que a veces acompaña a las mismas, y que, por otro lado, podrían ser evitados utilizando estrategias adecuadas. Las adolescentes que se encuentran en tal circunstancia seguro que no incorporarán la actividad física y el deporte a su estilo de vida.

    Posteriormente, el joven pasa a otra fase más positiva, de equilibrio con su entorno y con necesidad de integrarse en la sociedad como ser adulto; ésta es la fase idónea para favorecer la participación en actividades deportivas. El problema es que existen una gran cantidad de factores que determinan la aparición y duración de las citadas fases, por lo que no se pueden dar edades concretas sino que hay que tener presente el principio de individualización (cada uno es un mundo).

3. Resultados

3.1. Estadística descriptiva

    Vamos a conocer cómo percibe el escolar su propio estado de forma física, a través del siguiente gráfico:

Gráfico 1. Porcentaje de escolares que tienen buena o muy buena
autovaloración, respecto a su condición física

    Disminuye el autoconcepto físico con la edad, percibiéndose una peor forma física en el sexo femenino. El 75,5% de los niños pequeños opinan que su forma física es buena o muy buena por menos de un 20% de las adolescentes con la misma opinión.

    Tal como se ha descrito, la percepción de la competencia física tiene una gran parte de culpa en la continuación de la práctica de la actividad física de un individuo. Así, en palabras de Piéron (1998, pg. 33): “Si un niño percibe su habilidad como alta, resultará un actitud más positiva hacia esa actividad y por consiguiente se acercará más hacia ella, y voluntariamente su participación será creciente. Como consecuencia, la competencia mejora la probabilidad de adhesión a la práctica deportiva en la madurez”.

    Y continúa “... el goce y satisfacción en la participación deportiva podrían reforzar la autoestima y podrían contribuir para desarrollar participación continua en actividades deportivas más allá de la educación obligatoria. La calidad de las experiencias, el éxito y el fracaso en deportes y actividades físicas son determinantes críticos en el desarrollo de la percepción del alumno en relación con la práctica en el sistema escolar o en clubes deportivos”.

    De acuerdo con Meyer (1987), los buenos en E.F. se perciben, y piensan que se perciben, a nivel global, de forma más favorable que los malos en E.F. (excepto en algunas capacidades intelectuales como la memoria o la inteligencia), ya que la imagen social -en E.F. se demuestra delante de los demás, a diferencia de las otras materias- incide en la imagen de sí mismo. Así, la construcción de la imagen propia se debe, en parte, a la interiorización de los juicios de los demás.

    Al igual que en los escolares americanos (Lee y col., 1983), también en los españoles (Mendoza y col., 1994) los chicos tienen una mayor autoestima física y autoconfianza que las chicas, disminuyendo la misma conforme avanza la edad, ya que el adolescente ha pasado del marco estable de la infancia a una edad donde se acentúan las diferencias individuales, que favorece la disminución del autoconcepto.

    Con respecto a la valoración del propio estado de salud, los resultados se aprecian en el siguiente gráfico:

Gráfico 2. Porcentaje de escolares que tienen buena o muy buena
autovaloración, respecto a su salud

    Los pequeños tienen una mejor percepción de su estado de salud que los adolescentes, destacando que más del 45% de los niños y niñas de Primaria consideran su salud como muy buena, decreciendo estos porcentajes al 18,8% y 10,2% en los chicos y chicas de Secundaria, respectivamente.