Currículo, profesorado e interdisciplinaridad:  fundamentos del aprendizaje significativo en los educandos Curriculum, faculty and interdisciplinarity: foundations of meaningful learning in the student
	*Director de Posgrado de la Facultad de Cultura Física Docente Titular Agregado Tiempo Completo. Universidad Central del Ecuador **Docente Titular Auxiliar Tiempo Completo de la Carrera de Ingeniería Civil Facultad de Ingeniería, Ciencias Físicas y Matemática. Universidad Central del Ecuador ***Docente Titular Agregada Tiempo Completo de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Central del Ecuador ****Docente Titular, Auxiliar, Tiempo Completo, Coordinador de la Carrera de Trabajo Social  Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Central del Ecuador *****Docente de la Unidad Educativa Municipal “Calderón” (Ecuador)	PhD. Ángel Freddy Rodríguez Torres* afrodriguez@uce.edu.ec Dr. Héctor Iván Guerrero Gallardo** higuerrero@uce.edu.ec MSc. Eloísa Jacqueline Altamirano Vaca*** ealtamirano@uce.edu.ec MSc. Antonio Rubén Chicaiza Farinango**** rachicaiza@uce.edu.ec Lic. Hilda del Carmen Gutiérrez Vallejo***** carmigu15@yahoo.com
	Resumen           Los disimiles problemas que ha venido enfrentando la humanidad han exigido en los últimos años un repensar en relación a la educación. Cada vez se hace más necesario contar con ofertas educativas que permitan la preparación y desarrollo de los educandos en correspondencia con las exigencias científicas y sociales actuales y futuras. Se trata por tanto de lograr el máximo desarrollo de sus aprendizajes, entendidos estos como un grado óptimo de desempeño y funcionalidad. En virtud de lo señalado constituye objetivo del presente trabajo reflexionar sobre la importancia de establecer la relación entre currículo, profesorado y las alternativas didácticas – metodológicas conducentes a trabajar la interdisciplinariedad como fundamento del aprendizaje significativo en los estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza. Basado en una metodología de indagación sobre estudios y revisiones documentales precedentes, referentes a ideas, puntos y reflexiones en torno al tema tratado, se confirman como principales resultados dos aspectos esenciales: el primero relacionado con la importancia de esta trilogía en la adquisición de aprendizajes significativos en los estudiantes y el segundo y a nuestro modo de ver primordial, la necesidad de transformar creadora y oportunamente los procesos didácticos-metodológicos que hoy se vienen realizando para propiciar no sólo la interdisciplinaridad sino también la formación de competencias y la mejora del desempeño en los educandos.           Palabras clave: Currículo. Profesorado. Interdisciplinaridad. Aprendizajes significativos. Educandos.   Abstract           The dissimilar problems it has been facing mankind have demanded in recent years a rethink in relation to education. It is becoming increasingly necessary to have educational offerings that enable the preparation and development of learners in correspondence with the scientific and social demands now and in the future. It is therefore to achieve the maximum development of their learning, understood as an optimum level of performance and functionality. In accordance with the stated purpose of this paper is to reflect on the importance of establishing the relationship between curriculum, faculty and teaching - methodological alternatives leading to work interdisciplinarity as the basis of the meaningful learning in the students of different levels of education. Based on a methodology of inquiry on documentary studies and reviews, relating to ideas, and reflections on the topic, are confirmed as main results two essential aspects: the first related to the importance of this trilogy in the acquisition of significant learning in students and the second and in our view primary, The need to transform creative and timely didactic-methodological processes that today are being made to promote not only the interdisciplinarity but also the formation of competencies and performance improvement in learners.           Keywords: Curriculum. Faculty. Interdisciplinarity. Meaningful learning. Learners.   Recepción: 11/04/2017 - Aceptación: 18/10/2017   1ª Revisión: 10/09/2017 - 2ª Revisión: 12/10/2017
	Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 22, Nº 233, Octubre de 2017. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción

    Los avances alcanzados en cuanto a ciencia, tecnología y desarrollo social en sentido general han provocado inevitablemente una revolución educacional (Mathew, 2012; Reiser & Dempsey, 2012; Spector, Merrill, Elen & Bishop, 2014), tanto a nivel mundial como en Ecuador. De ahí que los sistemas educacionales se direccionan a satisfacer las tendencias del desarrollo social (Knowles, Holton III & Swanson, 2014; Fägerlind & Saha, 2016), convergiendo en la necesidad de lograr un equilibrio entre el proceso docente-educativo, las ofertas académicas, los estudiantes y las metas a alcanzar (Obregón, Lorenzo, Rodríguez & Morales, 2016), con el fin no sólo de lograr una mejor calidad educativa, sino también de propiciar el desarrollo de competencias en los estudiantes, entendidas estas como un mejor desempeño y funcionalidad en las diferentes esferas de actuación.

    En los últimos años del siglo XX, la educación es heredera de un sin fin de transformaciones ideológicas, estructurales y disciplinares; es por ello que gran parte de las naciones y estados concluyen sobre la urgente necesidad de gestionar e instalar sistemas educativos cada vez más igualitarios, inclusivos, oportunos y pertinentes (Ocampo, 2014).

    Sin embargo, encontrar alternativas viables que den respuesta a estas nuevas exigencias educacionales sigue constituyendo un gran desafío; precisamente porque aún quedan muchos temas sin resolver en relación a la educación y sus procesos inherentes. En este orden de ideas constituye objetivo del presente trabajo reflexionar sobre la importancia de establecer la relación entre currículo, profesorado y las alternativas didácticas – metodológicas conducentes a trabajar interdisciplinarmente como fundamento del aprendizaje significativo en los estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza.

Del currículo

    Desde sus orígenes el concepto de “currículum” es un término que ha tenido un amplio tratamiento, constituyendo punto de debate y reflexión en los diferentes análisis del contexto educativo (Angulo, 1994). Se coincide en que la palabra currículo ha sido objeto de un sinfín de adjetivos y por supuesto de una gran cantidad de significados; de ahí la variedad de definiciones que lo identifican. (Díaz, 2003).

    Beauchamp (1977), señala que el término currículo tiene tres designaciones:

• Documento que es entendido como el punto de partida para planear la instrucción.

• Sistema de planeación

• Campo de estudio que abarca el diseño curricular, la ingeniería curricular y la investigación-teoría necesaria para fundamentar el diseño y la ingeniería curricular.

    Otros autores como Salinas (2014) lo enmarcan en cinco criterios muy generalizados:

• Como programa o plan de estudios de carácter oficial, o como conjunto de materias o disciplinas, a veces como objetivos generales, que conformarían ese plan de estudios, o también, el conjunto de temas que componen una determinada materia o disciplina.

• Identificado con la idea tanto del contenido escolar como las actividades que se derivan del trabajo sobre tal contenido, lo que ocurre en el aula.

• Como el conjunto de actividades educativas ofertadas por esa escuela.

• Asociado fundamentalmente a propuesta o proyecto educativo. El currículo, en este caso, adquiere la consideración de currículo proyectado o currículo planificado.

• Como un "cruce de prácticas”; el currículo de una escuela, en ese caso, será tanto lo que ocurre en sus aulas, planificado o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades y limitaciones de diversa índole para que ocurra eso o puedan (o no) ocurrir otras cosas.

    Para Arnaz (1981), el currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa y contiene cuatro elementos: a) los objetivos curriculares; b) los planes de estudio; c) las cartas descriptivas y d) un sistema de evaluación.

    El currículo es entendido como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, de investigaciones y teorizaciones. Desde esta perspectiva se asume que el currículo es, en primer lugar, un proyecto de carácter cultural, social y educativo, cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los estudiantes en la lectura, interpretación y actuación de y en la sociedad en la que viven. El currículo regula el contenido (lo que se enseña y sobre lo que aprende) se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender (Sacristán, 2010).

    Lo anterior presupone relacionarlo con la vinculación entre sociedad, cultura e institución educativa. Por tanto, se considera que el currículo es síntesis de elementos culturales, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta educativa.

    En concordancia con lo señalado el currículo debe tener un carácter abierto, flexible e integrador, de permanente construcción y participación, orientado a la formación y transformación del sujeto en contextos sociales específicos y diversos (Sailema, 2016).

    Es precisamente por estas razones que el currículo debe asentarse en un sistema articulado, donde se eviten duplicaciones entre asignaturas y repeticiones en el tiempo; debe además favorecer la integración de contenidos y aprendizajes que provean una visión general y más enriquecedora a los educandos en los diferentes niveles de enseñanza y por supuesto un cambio en el profesorado, ya que se requiere del empleo de una didáctica metodológica superior que garantice la integralidad y corresponsabilidad de todo el personal docente.

    En este orden se coincide con Bolarín & Moreno (2015) en que asumir un modo de enseñar constituido por la unión de la teoría y la práctica, implica la necesidad de buscar espacios curriculares de integración, metodologías de aprendizaje y enseñanza que propicien un acercamiento a la realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo; en la misma medida que permita al alumnado seguir aprendiendo permanentemente y prepararse para saber afrontar los nuevos y complejos problemas que van presentándose.

    Es por ello que dentro de esta cultura curricular innovadora, le corresponde al profesor un papel fundamental, ya que serán los responsables de materializarla, de hacerla anidar con todos sus atributos formativos en el seno del alumnado, de manera que cumpla sus objetivos de formación para lo que ha sido concebida y provoque un despertar cognoscitivo e investigativo en los estudiantes.

El profesorado

    Cabe preguntarnos entonces: ¿Qué debe caracterizar al profesorado en esta nueva visión curricular y educativa? Por supuesto que coincidiremos en pensar en un profesorado altamente capacitado, creativo, investigador por excelencia, flexible, pero sobre todo que demuestre competencias para adaptar sus procederes didácticos-metodológicos a los nuevos escenarios y exigencias tanto educativas como sociales. Y como es lógico esto plantea necesariamente otro reto: conformar una comunidad de aprendizaje, el trabajo interdisciplinario, la construcción colectiva de saberes y espacios formativos.

    El profesorado debe promover la discusión y reflexión de lo aprendido, la participación de los estudiantes, donde combinen el estudio individual y colectivo; el desarrollo de habilidades que le permitan tener una comprensión de los hechos y fenómenos y sean capaces de hacer conexiones claras entre lo aprendido y el mundo real, generando de esta manera un aprendizaje profundo y pueda transferir lo aprendido a nuevas situaciones o contextos en la resolución de problemas (Rodríguez et al., 2017).

    Es precisamente en relación a este proceder, que el grupo de docentes que integran una institución educativa deben conocer de sus estudiantes tanto de lo que han estudiado, estudian, o deben estudiar en las diferentes áreas o asignaturas, así como de los procederes didácticos metodológicos a tener en cuenta en la preparación e impartición de cada materia. Justamente es necesario entender y desarrollar un currículo formativo que se sustente en relaciones interdisciplinarias para el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes.

    Se trata esencialmente de desarrollar un sistema de trabajo donde el docente incorpore a su quehacer diario esta nueva visión, comprendiendo que la misma constituye un eslabón fundamental para alcanzar la excelencia requerida en los estudiantes. Es por ello que estamos de acuerdo con Bolarín & Moreno (2015) cuando afirman que este escenario es un marco que puede llevar al docente a descubrir que compartir ideas, saberes, vivencias, prácticas y experiencias e incluso el tiempo de trabajo y de aprendizaje con los compañeros.

    Las acciones a realizar por los docentes están relacionadas con el trabajo en equipo y colaborativo, la interdisciplinaridad y la integración, los cuales constituyen de hecho la clave del éxito del proceso de enseñanza- aprendizaje en los diferentes niveles educativos. Vital importancia adquiere lo planteado por los autores citados en que no se trata de un mecanismo novedoso o desconocido en el ámbito educativo, pero si es una tendencia que está comenzando a favorecer la creación de vínculos entre profesores que empiezan a concebir la profesión docente y el proceso educativo de una forma distinta renovada.

    Estudios realizados por Chacón, Chacón & Acevedo (2012), quedó demostrado las potencialidades educativas que resultan al promover la iniciativa docente a través del trabajo cooperativo. Es beneficioso porque si no se entiende algo y se trabaja con una persona que sabe de la materia puede ayudar a otros que no tienen dominio (Rodríguez, 2015).

    Se reafirma que los proyectos de tipo interdisciplinar favorecen la construcción del conocimiento y el grado de desarrollo de la conciencia en un ambiente de formación permanente.

    No obstante a pesar de ello, se pueden constatar en los diferentes escenarios educativos las escasas relaciones que se establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre algunas áreas del conocimiento, provocadas básicamente por las limitaciones existente en los claustros de docentes para participar de manera conjunta en la construcción de saberes y en el desarrollo de estrategias didácticas -metodológicas que favorezcan mejores resultados en los estudiantes. De ahí que es criterio de los autores la necesidad de incentivar un cambio de mirada en este sentido e implementar un accionar conducente a la interdisciplinaridad como base del aprendizaje significativo.

Interdisciplinaridad

    Si tenemos en cuenta lo señalado por Lasnier (2000), que el aprendizaje no se logra integralmente en un momento preciso, es decir que debe existir una estructuración curricular acorde a los objetivos propuestos a lograr, comprenderemos la necesidad de diseñar e implementar un sistema de acciones bien precisas y acotadas dentro de la estrategia curricular a desarrollar conducente a la interdisciplinariedad.

    Si bien es cierto que la integración la hacen los sujetos, no es menos cierto que esto no ocurre automáticamente (Vélez, 2013). De ahí que las nuevas formas metodológicas y didácticas deban facilitar la integración de saberes desde la perspectiva de ir formando aprendizajes significativos y competencias profesionales en los estudiantes.

    Esta expresión pedagógica determina objetivos, propósitos y aspiraciones que durante el desarrollo del proceso docente-educativo van conformando el modo de pensar, de sentir y de enfrentar la solución de los problemas que surgen como resultado de todo desarrollo. Sustentan cambios de actitud en las formas de interpretar cada fenómeno.

    Abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva interdisciplinar representa un cambio significativo tanto en la concepción curricular como en el resto del proceso docente- educativo, en los programas, la organización del proceso, el desarrollo de las clases, la evaluación y por supuesto en el rol del profesor y el educando. Fundamenta la necesidad de provocar cambios en el modo de pensar, de actuar; implica cambiar la concepción disciplinaria que todavía está muy arraigada en muchos profesionales, por una concepción interdisciplinaria que conduzca a un proceso docente educativo más flexible, abierto, creativo, pero sobre todo con un elevado carácter investigativo, creador y humano.

    Resultan significativo aquí los aportes de Pozuelos, Rodríguez & Través (2010), al destacar la importancia que reviste el paso hacia experiencias interdisciplinares, coincidiendo con la necesidad de los dos enfoques para ganar relevancia y significatividad.

    En este sentido se hace necesario valorar la preponderancia que tiene la interdisciplinaridad y el trabajo docente en equipo como vía para incentivar la investigación y elevar la calidad del proceso educativo en su conjunto; donde la colaboración entre docentes se conciba como un factor esencial e imprescindible para repercutir positivamente en los diferentes aspectos del proceso y en todos los actores del mismo.

    Es por ello que el visualizar estos cambios de manera proactiva y con la profundidad requerida se puede tributar a lograr una asimilación óptima de los objetivos a alcanzar. Se coincide con Pozuelos, Rodríguez & Través (2010), hacer una aproximación interdisciplinar no puede reducirse a aportar datos; debe significar por encima de todo, un intercambio entre saberes, un puesta en común de conocimientos científicos, o conforme a lo expresado por Gibbons et al (1997), consiste en trabajar sobre temas diferentes, pero dentro de una estructura común que es compartida por todas las disciplinas implicadas.

    Nos referimos al necesario alcance del currículo en este contexto de interdisciplinaridad, apuntamos a esa imprescindible integracionalidad, el cual debe ser conformado consolidadamente como fundamento del aprendizaje significativo en los estudiantes. Bolarín & Moreno (2015), manifiestan que el trabajo interdisciplinar cooperativo es una de las aportaciones más novedosas ya que permite “enseñar y aprender de otro modo”, en lo cual se considera imprescindible la concepción de una cultura curricular innovadora.

    De ahí que se requiera establecer estrategias que desarrollen actuaciones interdisciplinarias insertadas en un plan global y secuenciado de actuación. (Bolarín & Moreno, 2015).

    Es necesario fomentar la enseñanza interdisciplinaria, donde los estudiantes desarrollen habilidades para analizar problemas desde diversas perspectivas incluidas las disciplinas, comparar y contrastar, analizar críticamente los recursos y proponer soluciones en contexto (Uribe & Núñez, 2012).

Aprendizaje Significativo

    Actualmente y tal como afirma Ausubel (1983), para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración entre otros, tres elementos del proceso educativo que son esenciales: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que esta se produce y el entorno social en que se desarrolla el proceso educativo.

    En este orden de ideas resulta fundamental establecer la relación que debe darse entre currículo, profesorado, interdisciplinaridad, como fundamentos esenciales para el aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizaje tiene el mérito de transformar la educación acorde a los estructuras socio-cognitivas de los estudiantes y las nuevas exigencias didácticas metodológicas que han de desarrollar los docentes para alcanzar los resultados pretendidos.

    Debemos ser conscientes que este tipo de aprendizaje orienta al docente en el sentido de actuar con flexibilidad, adecuando su clase a la especificidad del alumnado en los planos cognitivo y socio-afectivo y del contexto histórico, geográfico y cultural en que se desarrolla.

    Es así que cuando lo describimos tomamos algunos de los conceptos más representativos y demostrativos de su materialización, como son los que señala Ausubel (1983) quien expresó que un aprendizaje es significativo cuando los nuevos contenidos se relacionan de manera no arbitraria y sustancial con lo que ya conoce el alumno. Ello implica que el aprendizaje del alumno es dependiente de la estructura cognitiva previa, la cual se relaciona con la nueva información para crear una relación entre lo que sabe y lo que debe aprender.

    Un contenido pasa a ser significativo cuando satisface necesidades e intereses sociales, cuando goza del reconocimiento social de quienes poseen facultad para determinar su validez (Vásquez et al., 2002 citado en Cabrera-González, 2011)

    En esta óptica tanto Nieda & Maicedo (2017) coinciden en que un contenido será válido si sirve para alcanzar los objetivos, será significativo si incluye contenidos que conciernen a la realidad, y será adecuado mientras más próximos esté a la realidad del alumno, si se adapta a su competencia cognitiva, si promueve su participación, si despierta su interés y motivación, y si favorece su actuación.

    Es por ello que la metodología de enseñanza-aprendizaje a utilizar en cada momento va a depender de las habilidades y competencias que se quieran potenciar desde una perspectiva interdisciplinar y cooperativa que permita alcanzar objetivos de aprendizaje muy positivos, tanto en contenidos como en habilidades, lo que contribuirá a una mejora la enseñanza. Los estudiantes han de aprender a trabajar de forma autónoma, a colaborar con otros y a competir. (Prieto, 2007)

    En esta perspectiva es importante subrayar que estas técnicas no desplazan el enfoque disciplinar sino que lo complementan, ampliando así el punto de vista de los márgenes de las asignaturas y considerando una nueva dimensión del objeto de estudio.

    Es necesario aprender de la experiencia donde la práctica se convierte en una fuente de aprendizajes significativos que son construidos socialmente; y, asimismo, reflexionar críticamente sobre la experiencia que es la base para la generación de nuevos conocimientos (CEPEP, 2010). El estudiante aprende de manera significativa cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o sencillamente indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades cotidianas. Donde los problemas se basen de situaciones complejas del mundo real o lo más cercanas a la realidad (Escribano & Del Valle, 2008; Rodríguez & Naranjo, 2016).

    Permite reconocer que este complemento tiene como ventaja él estar acompañadas del gran esfuerzo que entraña el abordar la enseñanza desde una perspectiva cooperativa interdisciplinar, por lo que resulta imposible implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje sin contar con un equipo docente comprometido y con los mismos objetivos.

    El objetivo a lograr es conseguir que el aprendizaje gane en significatividad y funcionalidad, y así favorecer la comprensión de los contenidos y lograr que el estudiante dé sentido a su aprendizaje y alcance una visión integral de su futura profesión y una óptima formación en competencias.

    Como se ha podido apreciar la contribución que se realiza desde la concepción del currículo formativo, la preparación del profesorado para enfrentar este nuevo escenario educativo ante una perspectiva de interdisciplinaridad genera nuevos espacios y desafíos para concretar y alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes. Su implementación adecuada hace que el mismo sea a su vez más funcional y con la capacidad de lograr objetivos superiores en la formación integral de los educandos.

    Para propiciar el desarrollo de aprendizajes significativos en los educandos se hace inevitable establecer la interrelación entre los diferentes componentes del proceso didáctico metodológico. Dentro de estos se considera necesario partir de la propia concepción que debe tener el currículo, la capacidad y preparación del profesorado para enfrentar el reto de trabajar interdisciplinarmente y propiciar la construcción de espacios cognitivos y saberes integrados, con vista no solo al logro de aprendizajes significativos sino a la preparación y desarrollo en los educandos de condiciones que les permitan tener mejor desempeño y funcionabilidad.

    Para un aprendizaje significativo al estudiante se le debe plantear situaciones lo más cercanas a la realidad o de la vida real, lo que despertará el interés del estudiante que busque aprender por sí mismo. Para lo cual se empleara tareas contextualizadas basadas en la realidad o en problemas que guarden una gran fidelidad con las condiciones que los estudiantes deberán afrontar en un futuro próximo, por lo que dichas tareas deben ser: realistas, relevantes, constructivistas y socializantes, para tener una mejor comprensión de lo trabajado (Monereo, Sánchez & Suñe, 2012). Esto permitirá a los estudiantes transferir lo aprendido en diferentes contextos y, por tanto, constituir en ejemplos prácticos de significado y funcionalidad aquello sobre lo que se esté trabajando. Espacios donde el estudiante “reflexione en la actuación y reflexione sobre la actuación” (Mora, 2009; Rodríguez & Naranjo, 2016).

    Se trata por tanto de articular un sistema de acciones didácticas- metodológicas que desde el currículo conduzcan a la interdisciplinaridad y a la formación integral de los educandos con un alto grado de competencias.

    Sólo así se podrá asegurar la toma de decisiones oportunas, que garantice la respuesta social que en materia de formación y competencias profesionales debe lograrse desde la perspectiva de la relación entre currículo, profesorado, interdisciplinaridad y aprendizaje significativo.

    Obsérvese la expresión gráfica de lo que hasta aquí hemos querido exponer

Gráfico 1. Interrelación de los componentes que conforman el proceso Didáctico- Metodológico

Conclusiones

    Si sustentamos la necesidad de actuación sobre un currículo que contenga las aproximaciones interdisciplinarias adecuadas, se contribuirá al logro de aprendizajes significativos; para lo cual se requiere establecer previamente estrategias didácticas -metodológicas que desarrollen las respectivas formas de actuación interdisciplinarias.

    Este logro se alcanzará solo si se es capaz de contar con un colectivo de docentes preparados y comprometidos a realizar las acciones relacionadas con el trabajo en equipo, con elevada cooperación en la construcción de saberes; que sea capaz de asimilar estos cambios de manera proactiva y con la profundidad requerida, permitiendo una asimilación óptima de sus objetivos, facilitando que el aprendizaje en los educandos tenga significatividad y funcionabilidad y que favorezca determinantemente la formación de competencias.

Bibliografía

• Angulo, J. (1994). ¿A qué llamamos Curriculum?, en J. Angulo & N. Blanco (Coords.) Teoría y Desarrollo del Currículum. (pp. 17-29). Málaga: Aljibe.

• Arnaz, J. (1981). La planeación curricular. México: Trillas.

• Ausubel-Novak, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. México: TRILLAS.

• Beauchamp, G.A. (1977). Basic components of a curriculum theory. En Bellak A., A. & Kliebard, H. M. Curriculum and evaluation. California: Mc Cutchan Publishers corporation

• Bolarin, M. & Moreno, M. (2015). La coordinación docente en la universidad: retos y problemas a partir de Bolonia. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 19 (2), 319-332.

• Cabrera-González, A. (2011). Un contenido significativo para el contexto de las ciencias técnicas: el texto argumentativo. Ingeniería Mecánica, 14 (1), 1-12.

• Centro de Estudios para la Educación Popular – CEPEP. (2010). La Sistematización de Experiencias: un método para impulsar procesos emancipadores. Venezuela: Fundación Editorial El perro y la rana. Recuperado de http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/libro_sist_de_exp_mipe_cepep_ver_imp_alta_resol.pdf

• Chacón, M. A., Chacón, C. T. & Alcedo Y. A. (2012). Los Proyectos de aprendizaje interdisciplinarios en la formación docente. Revista mexicana de investigación educativa, 17 (54), 877-902.

• Díaz, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación y Educativa, 5 (2), 1-13.

• Escribano, A. & Del Valle, Á. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.

• Fägerlind, I. & Saha, L. J. (2016). Education and national development: A comparative perspective. Elsevier

• Gibbons, M. (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Ediciones pomares-Corredor.

• Knowles, M. S., Holton III, E. F. & Swanson, R. A. (2014). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. London: Routledge.

• Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences, Montréal: Guérin.

• Mathew, S. (2012). Implementation of cloud computing in education-A Revolution. International Journal of Computer Theory and Engineering, 4(3), 473.

• Monereo, C., Sánchez, S. & Suñé, N. (2012). La enseñanza auténtica de competencias profesionales. Un proyecto de aprendizaje recíproco Instituto-Universidad. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. 16 (1), 79-101.

• Mora, D. (2009). Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación. Revista de Investigación Educativa, 2 (2), 13-82.

• Nieda, J. & Macedo, B. (2017). Qué y cuándo enseñar los contenidos. Capítulo V. Biblioteca virtual de la OEI. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en: http://www.oei.es/historico/oeivirt/curricie/curri05.htm

• Obregón, T. C., Lorenzo, A. F., Rodríguez, A. M. & Morales, S. C. (2016). Habilidades profesionales de intervención clínica según modo de actuación de estudiantes de tercer año de Estomatología. Educación Médica Superior, 31(1), 153-165.

• Ocampo. A. (2014). Los desafíos de la «Inclusión» en la Educación Superior Latinoamericana en el Siglo XXI. Chile.

• Pozuelos F., Rodríguez F. & Través, G. (2010). El enfoque interdisciplinar en la enseñanza universitaria y el aprendizaje basado en la investigación. Un estudio de caso en el marco de la formación. Revista de Educación, 357, 561-585. DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-357-073

• Prieto, L. (2007). El aprendizaje cooperativo. Madrid: PPC.

• Reiser, R. A. & Dempsey, J. V. (Eds.). (2012). Trends and issues in instructional design and technology. Boston, MA: Pearson.

• Rodríguez, Á. & Naranjo, J. (2016). El aprendizaje basado en problemas: una oportunidad para aprender. Lecturas: Educación Física y Deportes. 21 (221), 1-10.

• Rodríguez, Á. (2015). La formación inicial y permanente de los docentes de enseñanza no universitaria del Distrito Metropolitano de Quito y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación institucional, el funcionamiento, la innovación y la mejora de los centros educativos. (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco, España.

• Rodríguez, Á., Chicaiza, L., Granda, V., Reinoso, P. & Aguirre, E. (2017). ¿La indagación científica contribuye a un aprendizaje auténtico en los estudiantes? Lecturas: educación física y deportes, 21 (224), 1-9.

• Sacristán, J. (2010). ¿Qué significa el curriculum? En J. Sacristán (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. (pp. 21-43). Madrid: Morata.

• Sailema, A. (2016). Diseño Curricular de la Carrera en Deporte Adaptado. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de la Cultura Física. La Habana. Cuba

• Salinas, D. (2014). Curriculum, racionalidad y discurso didáctico. Disponible en: https://es.slideshare.net/LolyLavigneCyrus/doc2-39329235

• Spector, J. M., Merrill, M. D., Elen, J. & Bishop, M. J. (Eds.). (2014). Handbook of research on educational communications and technology (pp. 439-451). New York, NY: Springer.

• Uribe, C. & Núñez, J. (2012). Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: ¿colaboración o superación de disciplinas? En C. Uribe (Editora). La interdisciplinariedad en la universidad contemporánea. (pp. 26-62). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

• Vélez, W (2013). La integración del conocimiento como fundamento de los estudios generales. Ciencia y Sociedad, 38 (4), 643-657.

Otros artículos sobre Educación Física

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 22 · N° 233 | Buenos Aires, Octubre de 2017 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2017 Derechos reservados