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Introducción

La comprensión del espacio

    La adquisición y comprensión de los conceptos espaciales, así como la capacidad de interpretar y representar el espacio es esencial para la vida cotidiana y el desarrollo de la autonomía personal y, por tanto, debe ser un contenido presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en cualquier etapa educativa (Caballero, 2002; National Research Council, 2006).

    Según indica la legislación educativa española, el alumnado debe ser capaz, al finalizar la Educación Primaria, de analizar, interpretar y representar el medio (Real Decreto 126/2014). Es de gran importancia no solo adquirir un conocimiento teórico sobre el medio, sino ser capaces de utilizar y aplicar ese conocimiento ante situaciones de la vida real, es decir, el desarrollo de una competencia espacial (Zabala y Arnau, 2007).

    En este proceso de aprendizaje, los docentes deben ser conscientes de que existe una evolución en la comprensión del espacio. Para ello deben tener en consideración las siguientes dos teorías al respecto.

    Piaget e Inhelder (2015) plantean un modelo universal en la construcción de conceptos espaciales relativos a las propiedad geométricas del espacio. Proponen que la evolución de la comprensión del espacio sigue un esquema evolutivo, estableciendo los siguientes tres estadios relacionados con las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget.

• El primer estadio coincide con la etapa preoperatoria (2 a 7 años) y se caracteriza por la percepción de las estructuras topológicas, las cuales hacen referencia a propiedades globales del espacio independientes de la forma y el tamaño de los objetos como son la proximidad, separación, continuidad, ordenación y cierre. Sin embargo, el espacio está limitado por su experiencia corporal y presenta una organización inconexa y egocéntrica, ya que el cuerpo del niño/a es su punto de referencia.

• El segundo estadio coincide con las operaciones concretas (7 a 11 años). En esta fase se produce la consolidación del espacio topológico y comienzan a percibirse estructuras proyectivas relacionadas con la capacidad del sujeto para predecir el aspecto que tendrá un objeto desde distintos ángulos o puntos de vista. De esta forma, se supera el egocentrismo infantil anterior y permite avanzar hacia una visión real del espacio. Esto permite el inicio del trabajo con mapas y escalas.

• El tercer estadio, correspondiente con la etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 años), se caracteriza por la comprensión de las estructuras euclidianas que hacen referencia a las propiedades geométricas del espacio, esto es, el tamaño, las distancias y direcciones que conducen a la medida del espacio. En esta etapa el niño o niña puede captar características espaciales abstractas y desarrolla el dominio de las habilidades cartográficas, sin depender ya de su experiencia directa con el medio.

    Por otro lado, Hannoun (1977) diferencia tres estadios evolutivos relacionadas con la subjetividad del niño. Estas tres etapas serían las siguientes:

• Espacio vivido o etapa del aquí (hasta los 7 años): el sujeto es capaz de comprender el espacio que vivencia con su propio cuerpo y su movimiento. Necesita de una experiencia directa del espacio físico.

• Espacio percibido o etapa del allá (hasta los 10 años): el niños o niña ya no necesita un contacto biológico con el espacio, sino que es capaz de comprenderlo mediante la percepción y observación. Distinguirá las distancias y posiciones de los objetos en relación no solo a sí mismo sino también a otros. De esta forma, podrá orientarse con puntos cardinales y adquirir la noción de un espacio geográfico.

• Espacio concebido (a partir de los 11 años): se corresponde con el inicio de las operaciones formales y el pensamiento abstracto, superando las limitaciones de la percepción infantil. El sujeto adquiere la capacidad de localización y de aprehender el espacio matemático y abstracto. De esta forma, el niño o niña será capaz de manejar el espacio objetivo tanto geométrico como cartográfico.

    Un material de gran utilidad para la comprensión del espacio es el uso de mapas (Davies y Uttal, 2007; Wiegand, 2006). Por ello, es objetivo de este artículo es proponer el deporte de orientación como un recurso idóneo para favorecer la progresiva adquisición del espacio y alcanzar una visión más objetiva y racional del medio. Este deporte se convierte en una herramienta para conseguir la objetivación del espacio y, además, implica el uso de cartografía, “un instrumento didáctico indispensable en la conceptualización espacial” (Trepat y Comes, 1999, p.161).

Actividades físicas en el medio natural

    La importancia de las actividades en el medio natural, como puede ser el deporte de orientación, queda recogido en la Carta sobre Deporte y Medio Ambiente de 1996, que en su punto 13 hace mención a que los sistemas públicos educativos deben incorporar o reforzar sus contenidos en educación ambiental y deportiva.

    Estos principios sustentan el Real Decreto 126/2014, ya que incluye contenidos relacionados con la educación ambiental y la conceptualización del espacio en el área de Ciencias Sociales, además de considerar en Educación Física las acciones motrices en situaciones de adaptación al entorno físico como una de las cinco situaciones motrices que deben estructurar los distintos elementos del currículo.

    Las actividades físicas en el medio natural son definidas por Bernadet (1991, citado en Guillén, Lapetra y Casterad, 2000) como las actividades físico-deportivas que tienen como objetivo común el desplazarse hacia un fin más o menos próximo utilizando o luchando con los elementos que forman el entorno físico. Autores como Guillén et al. (2000) y Santos (2016) justifican su presencia en el currículo, destacando las siguientes características dentro del marco escolar:

• Mejora la enseñanza racional del medio natural.

• Conocer y respetar el medio.

• Tienen un carácter global e interdisciplinar.

• Mejora los mecanismos perceptivos, de decisión y ejecución.

• Permiten el desarrollo cardiovascular y mejora de la respiración.

• Creación de hábitos de vida saludable.

• Posibilitan un aprender haciendo (aprendizaje significativo).

• Desarrollo de la autonomía.

• Autosuperación.

• Motivación.

• Aprendizaje de destrezas y habilidades motrices básicas.

    Desde el punto de vista de concreción en los contenidos, se puede apreciar como integra todos los ámbitos de la persona tanto a nivel cognitivo, afectivo, social, sin olvidar el plano motor.

    A pesar de las ventajas mencionadas anteriormente, las actividades en el medio natural aun no es un contenido escolar incorporado e integrado en el currículo, ya que son muchas las dificultades que se encuentran en su implantación, sobre todo si se pretende plantear tareas significativas y de calidad (Santos, 2016).

El deporte de orientación en Educación Física

    El deporte de orientación surge en los países nórdicos en el siglo XIX y es introducido en España en el año 1960 por el ejército. Pero no es hasta 1970, gracias a Martin Kronlund, profesor del INEF de Madrid cuando comienza a valorarse esta disciplina como un contenido a tener en cuenta por parte del área de Educación Física.

    Atendiendo a la definición de orientación a pie, podemos definir esta modalidad como una carrera individual, contra-reloj, en un terreno desconocido y variado, generalmente en el medio natural, con un recorrido predeterminado con unos puntos de control donde el orientador debe descubrir. Durante su realización el corredor elige su propio itinerario haciendo uso de un mapa y una brújula.

    Por ello, los principales elementos a tener en cuenta para introducir su práctica en el área de Educación Física según Costa y Giménez (1997) son los siguientes:

1.     El mapa de orientación. Con una serie de peculiaridades respecto al respeto de mapas topográficos.

1. Gran cantidad de detalles. Debido a una escala mucho menor. Utilizándose habitualmente escalas de 1:15000, 1:10000 e incluso 1:5000 con los niños. Siendo la escala habitual en los mapas topográficos 1:50000.

2. Simbología específica, con objetivo de poder representar toda esta cantidad de detalles.

2.     La brújula. Elemento sencillo que permite orientarse gracias a las propiedades magnéticas de la Tierra.

Figura 1. Partes de la brújula de orientación

3.     Balizas. Elementos visuales utilizados para indicar los distintos puntos que nos encontramos en un recorrido de orientación. Siendo de color blanco y naranja. Destacar la importancia de no coger ni mover elementos que se puedan encontrar en el medio natural ya que pueden estar siendo utilizados por otras personas.

Figura 2. Colores baliza de orientación

4.     Sistema SPORT ident. Sistema de control durante una carrera, con el fin de comprobar que los distintos corredores han pasado realmente por los lugares indicados. Esta tecnología relativamente reciente ha dejado atrás a las antiguas tarjetas de control y pinzas con las que se clavaban de manera manual.

Figura 3. Tarjeta de control y sistema SPORT ident

    Este deporte posibilita un aprendizaje y desarrollo de la orientación espacial del alumnado, además de contribuir a pensar espacialmente (National Research Council, 2006; Rieser y Pick, 2007)

    Podemos encontrar en la literatura diversas propuestas de carreras de orientación en el medio natural, como puede ser Baena y Granero (2009); Valero, Granero, Gómez, Padilla y Gutiérrez (2010) y Baena, Fernández y Serrano (2014). Cada vez más, existe menos miedo por parte del profesorado a salir del centro educativo con el fin de fomentar la práctica de actividades en la naturaleza, anteriormente la mayoría de propuestas realizadas acontecían dentro de los centros educativos (Hernández, 2005; Martín y Domínguez, 2006)

    Otro planteamiento que se puede encontrar es el de Cumellas, Prats, Sebastiani e Ingles (2016), quienes realizan una propuesta de imagen geoespacial en 3D y del mapa de orientación en Primaria. Se puede apreciar como existe un mejor rendimiento en la elección de ruta y en los tiempos obtenidos en la carrera lo que evidencia las carreras de orientación como una herramienta eficaz para la mejora de la compresión espacial por parte del alumnado.

Conclusión

    Como se ha podido comprobar a lo largo del artículo, el deporte de orientación puede convertirse en una herramienta didáctica para la progresiva comprensión del espacio que lleve al alumnado a alcanzar una visión más objetiva y racional del medio. Por ello, la orientación debe ser un contenido a tener en cuenta en las aulas de los centros educativos. Es necesario plantear propuestas didácticas no únicamente desde área de Educación Física, sino también de forma conjunta con otras áreas de conocimiento como Ciencias Sociales, que permitan trabajar de manera interdisciplinar el concepto de espacio.

Bibliografía

• Baena, A. y Granero, A. (2009). Deportes de Aventura indoor: Enseñanza de la Espeleología en los Institutos de Educación Secundaria. Revista Tándem. Didáctica de la Educación Física, 30, 47-60.

• Baena, A., Fernández, R. y Serrano J. M. (2014). Elaboración de una carrera de orientación para Educación Física en Sierra Nevada. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 25, 136-139.

• Caballero, P. A. (2002). Desarrollo de la representación espacial. EduPsykhé, 1(1), 41-46.

• Congreso Mundial sobre Deporte y Medio Ambiente (1996). Barcelona.

• Costa, P. y Giménez L. (1997). Orientación en la naturaleza: Manual básico de iniciación. Murcia: ASEEF.

• Cumellas, L., Prats, M. A., Sebastiani, E. M. e Ingles, E. (2016). La imagen geoespacial en 3D y el mapa de orientación en primaria. Revista Opción, 479-497.

• Davies, C. y Uttal, D. H. (2007). Map use and the development of spatial cognition. In J. M. Plumert & J. P. Spencer (Eds.), The emerging spatial mind (pp. 219–247). New York: Oxford University Press.

• Guillén, R., Lapetra, S. y Casterad, J. (2000). Actividades en la naturaleza. Barcelona: Inde.

• Hannoun, H. (1977). El niño conquista el medio. Buenos Aires: Kapelusz.

• Hernández, G. (2005). Las actividades de orientación en la Educación Primaria en el área de Educación Física. Docencia e Investigación: revista de la escuela universitaria de Magisterio de Toledo, 30(15), 135-150.

• Martín, S., y Domínguez, M. (2006). El deporte de orientación en la naturaleza. Aportaciones a la Educación y el desarrollo de los alumnos, y sus relaciones con el currículo de Educación Física. Wanceulen: Educación Física Digital, 2.

• National Research Council (2006). Learning to think spatially. Washington, DC.: National Academies Press.

• Piaget, J. e Inhelder, B. (2015). Psicología del niño. Madrid: Morata.

• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. BOE (Boletín Oficial del Estado), 52, 2014, 1 marzo.

• Rieser, J. J. y Pick, H. L. (2007). Using locomotion to update spatial orientation: What changes with learning and development? En J.M. Plumert y J. P. Spencer (Eds.), The emerging spatial mind (pp. 77–103). New York: Oxford University Press.

• Santos, Mª L. (2016). Las actividades en el medio natural en la escuela. Consideraciones para un tratamiento educativo. En Sáez, J., Saénz-López, P. y Díaz, M. (Eds.), Actividades en el medio natural (pp. 38–63). Huelva: Publicaciones Universidad de Huelva.

• Trepat, C. y Comes, P. (1999). El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Graó.

• Valero, A., Granero, A., Gómez, M., Padilla, F. y Gutiérrez, H. (2010). Diferentes propuestas para la enseñanza de la orientación a nivel escolar: orientación en el aula de educación física, orientación urbana y orientación subacuática. Apunts. Educación Física y Deportes, 99, 34-46.

• Wiegand, P. (2006). Learning and Teaching with Maps. London: Routledge.

• Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó.

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