Planificación multi-área desde un enfoque  competencial: Educación Física y Expresión Corporal Planning multi-area from a competencial approach: Physical Education and Corporal Expression
	Graduado en Magisterio de Educación Primaria con especialidad en Educación Física en la Universidad de Murcia	Francisco López Herrero franorganizacion@gmail.com (España)
	Resumen           Este trabajo presenta la planificación, desde el área de Educación Física, de una unidad formativa relacionada con la Expresión Corporal, constituyendo ésta un total de 5 sesiones, aplicada en 2º curso de Educación Primaria durante el período de prácticas escolares de la mención en Educación Física. Este trabajo pone de manifiesto los beneficios que desarrolla la Expresión Corporal en el alumnado en edades tempranas. Dicha programación, basada en un aprendizaje significativo, tiene, por un lado, como objetivo que el alumnado adquiera procedimientos y conductas enfocadas a su progreso socio-afectivo, psicológico y personal mediante actividades experienciales en las que tengan que desarrollar la cooperación y creatividad, entre otras, sin olvidar el componente motor, y por otro lado, el desarrollo de competencias clave, especialmente la competencia de aprender a aprender a través de su respectivo desglose en dimensiones y subcompetencias que permitirá al discente gestionar su propio aprendizaje y proporcionarle al área de Educación Física la importancia que merece respecto a otras áreas.           Palabras clave: Planificación. Educación Física. 2º curso educación primaria. Expresión corporal. Enfoque competencial.   Abstract           This work presents the planning, the practical work in a real context (classroom) and also the assessment from the Physical Education subject in a Teaching Unit related to corporal expression. This Teaching Unit has been taught in the 2º year of Primary Education during the last year of the degree to be a Primary Education with the speciality of Physical Education. In this work appears the benefits that corporal expression produce in the young learners. The aim of this Teaching Unit, which is based on a meaningful learning, is for the psychological and personal through doing different activities based on their experience in which they have to develop different methodologies, such us cooperative learning and creativity. The most important competence is learn to learn through the respective breakdown of dimensions and responsabilities which will allow the student to manage his own learning process and give Physical Education the importance it deserves in respect to other areas.           Keywords: Planning. Physical Education. Second year of primary education. Corporal expression. Competential approach.   Recepción: 11/10/2016 - Aceptación: 09/06/2017   1ª Revisión: 18/05/2017 - 2ª Revisión: 06/06/2017
	Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires - Año 22 - Nº 229 - Junio de 2017. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción

    Actualmente los maestros/profesores permanecen en tela de juicio continuamente. Todo profesor debe reciclarse y mantenerse actualizado en los distintos ámbitos que incumben a su profesión. Un ejemplo de esto ocurre con los especialistas de Educación Física, los cuales, cada vez más introducen en sus dinámicas la Expresión Corporal (EC) (Sáenz-López Buñuel et al, 2010), a pesar de que “siempre parece haber sido un contenido difícil de llevar a la práctica docente, tanto en Primaria como en Secundaria” (Montávez, 2011, citado en Archilla y Pérez, 2012, p.176).

    Parece ser que ahora, se están encontrando múltiples y diversos beneficios como consecuencia del trabajo de la EC (Mosston & Ashworth, 1986; Barquereo, 2008) tanto a nivel sensorial (Gordillo, Fernando et al, 2015), a nivel psicomotriz, nivel psicosocial (Canales-Lacruz et al., 2013), como personal del alumnado (Gallahue, & Donnelly, 2007; Garrido et al., 2013). Cabría pensar que es de las disciplinas que más contribuye al objetivo primordial de la Educación Física, si dicho objetivo se entiende como la consecución de una formación global en el canal motor, cognitivo y afectivo- social mediante tareas motrices y en la exploración del movimiento, en lugar del aprendizaje de unas técnicas concretas destinadas a la competición deportiva (Motos, 1983).

    Como bien expresa Castañer (2002, p.5) en relación a la EC:

    Es francamente imposible hablar sin producir ningún gesto o movimiento de ojos, o sin ocupar un espacio, o adoptar una determinada postura o un determinado tono muscular, las diferentes maneras de expresar que poseemos los humanos no han de considerarse como fenómenos particulares, aislados unos de otros sino siempre en mutua combinación y complementariedad.

    Por tanto incidir en el alumnado mediante la EC significaría educarlos permanentemente, pues en todo momento están expresando. Cuanto antes se le haga consciente al alumnado de su lenguaje no verbal y antes se trabaje en ello, antes madurarán, mejor expresarán y más fácilmente se relacionarán.

    Es muy complicado encontrar una definición que explique todo lo que engloba y desarrolla la EC, pero como afirma Motos (1983, p.51), “es un conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo humano como elemento del lenguaje”. Para este autor, la expresión es un fenómeno que se añade al movimiento, por lo que a través del mismo, del gesto y de la postura, “se trata de mostrar lo más profundo del ser humano, sus sentimientos, sensaciones, emociones y estados de ánimo” (Motos, 1983, p.52) cuyas características, necesaria, centrífuga, global y como expansión espontánea del individuo (Dobbeleare, citado en Motos, 1965) hacen más competente tanto actitudinal como aptitudinalmente al alumnado proveyéndole un bagaje psico-sensorial que le permitirá desenvolverse con eficiencia en futuras situaciones.

    Distintas estrategias metodológicas relacionadas con la EC (López, & Sánchez, 2013) son susceptibles de ponerlas en práctica, como pueden ser representaciones, realización de posturas, emisión de sentimientos, estados de ánimo (Ellsworth, & Smith, 1988), desde el plano racional como irracional, el lenguaje simbólico, realización de gestos, utilización del rostro como fuente de transmisión de información, teatro de sombras, la improvisación y el yoga, entre otros. Dichas estrategias, deben ser desarrolladas por lo general (y en función de las características del alumnado) mediante actividades motrices, concretamente mediante el “juego motor”, pues es una “actividad en la que intervienen todas las potencias físicas, motoras, cognitivas, afectivas y sociales del individuo, provocando su desarrollo y permitiendo su despliegue espontáneo, pleno y alegre” (González, 1993, p.5), además “el juego provee un lenguaje simbólico que hace la comunicación posible… Esta expresión simbólica del inconsciente se revela solo en las formas de juego” (Bruner, 2000, citado en Rodríguez, 2008, p.129).

    Distintas y variadas pueden ser las ventajas producidas por la EC en el área educativa (Amado et al., 2014) referidas a pautas, procedimientos y estrategias para saber controlar su cuerpo, sus gestos, su rostro, sus posturas, su producción creativa y desinhibirse ante sus compañeros como forma de afrontar situaciones adversas, por lo que mejorará el compañerismo, el plano social, cognitivo y afectivo entre compañeros, la consciencia de transmitir información no verbal, saber gestionarla en distintos entornos, la mejora del auto-concepto y autoestima personal a nivel psicológico etc.

    Por ello, en este trabajo se presentará una propuesta creativa y lúdica de planificación y desarrollo de una Unidad Formativa (UF), aprovechando las distintas posibilidades que ofrece el área de EF, con el objetivo de tratar todos los planos que rodean al alumno, tanto sociales, como personales, psicológicos y técnicos que le permitan al discente poseer una base beneficiosa para su progresiva maduración, en base a las experiencias motrices para adquirir un aprendizaje significativo, constructivo y experiencial, estando en consonancia con el objetivo, anteriormente mencionado, que la EF persigue.

    Sumado al objetivo principal del trabajo, se presenta una metodología con el fin último de provocar un aprendizaje significativo (mediante actividades experienciales) basado en un enfoque competencial, con el consiguiente tratamiento de distintas competencias a través de las actividades y en especial la competencia de “Aprender a Aprender”, atendiendo a su desglose de dimensiones y subcompetencias necesarias para su correcta adquisición.

Material y métodos

    La EC se presenta en el área de Educación Física en Educación Primaria (EFEP) como la gran olvidada y no se es consciente de los beneficios que puede aportar, tanto a nivel afectivo-social, como a nivel psico-madurativo, y más aún si es presentado en edades tempranas (como en este caso, 7-8 años), que asiente las bases en cuanto a relaciones de afectividad, de conocimiento de las posibilidades del propio cuerpo, de desinhibición, de gestión, producción de sentimientos, de emociones, de creatividad, que propicie un mejor desarrollo personal y social del alumno a lo largo de la vida.

Metodología/Temporalización

    La metodología es muy importante en la dinámica de las sesiones de EF, pues marca la forma de realización de las actividades y por consiguiente, los resultados. Por esto, en función de los objetivos que se hayan planteado en cada sesión (específicos), se determinará un estilo y una estrategia de enseñanza que esté acorde con las respuestas que deseamos que los alumnos produzcan.

    Aunque bien es cierto que, para el desarrollo de la EC, y por ende, producción de representaciones, expresiones emocionales, sentimentales, imitaciones y demás, es preciso, como punto de partida, una desinhibición, con lo que el mando directo (MD) estará presente al comienzo, para dejar progresivamente paso a asignación de tareas (AT), resolución de problemas (RP) etc., es decir, estrategias de enseñanza cuyo papel principal lo tiene el alumno, pues es necesario para su desarrollo integral.

    La primera sesión, denominada “¿Sabemos lo que es Expresión Corporal?”. Esta primera clase será a modo de introducción al tema general, explicándose las nociones más básicas y familiarizando al alumnado en el tema. Además, se empezará con las primeras actividades destinadas a la desinhibición de los discentes. A causa de un primer enfrentamiento por parte del alumno ante situaciones adversas que provocan miedo o vergüenza, la estrategia de enseñanza será mando directo (MD), en el que el profesor estará en todo momento cerca del alumno para servir de apoyo.

    La segunda sesión, denominada “Juegos populares emocionales”. Segunda clase en la que se realizan juegos conocidos por los alumnos pero modificados por componentes emocionales en los que los discentes deberán expresar por medio del cuerpo y del rostro. Sigue el proceso de desinhibición, pero debido a que se realiza mediante juegos motores conocidos por los alumnos, no supone un gran problema y pueden mantener una predisposición positiva hacia su realización, por tanto, la estrategia de enseñanza será de asignación de tareas (AT).

    La tercera sesión, denominada “Somos actores”. En esta sesión deben, además de expresarse como en la anterior, representar diferentes situaciones, acciones y personajes, sin perder el componente lúdico, motor y competitivo. Se produce un aumento en cuanto la dificultad de producción creativa, pues se le exige que representen situaciones, en las que deben pensar la situación y además sumarle la expresión de sentimientos y/o emociones. La estrategia llevada a cabo será resolución de problemas (RP), pues suele ser muy efectiva por proporcionar responsabilidad y retar al alumno hacia la consecución de una meta.

    La cuarta sesión, denominada “El teatro”. Esta sesión sigue sin perder el componente motor, pero en lo relacionado con la representación va un paso más allá, pues cada grupo debe organizarse autónomamente para hacer una representación conjunta al resto de sus compañeros. Sumado a las estrategias que deben desarrollar en sesiones anteriores, deben aunarlo a una puesta en práctica junto con otros compañeros, por lo que deben organizarse previamente y elegir aquellas conductas más representativas para que sus compañeros logren adivinar sus acciones.

    La quinta sesión, denominada “Las sombras”. Por medio del teatro de sombras se consolidarán los gestos y posturas de una forma innovadora. Además, se dedicará tiempo al método de relajación por medio del yoga.

Enfoque competencial: tabla consecución competencia (AA)

    Desde la EF se debe contribuir hacia un aprendizaje permanente de todo aquello que es complicado desarrollar dentro de un aula. Por ello, desarrollar la meta-cognición por medio de experiencias en nuestro alumnado en torno a los beneficios que la EC supone en su desarrollo es vital para conseguir los objetivos planteados, pues eso significaría un progreso cognitivo y sensible del propio discente hacia su mejora conductual y expresiva. Por ello, se ha planteado un tratamiento exhaustivo y desglosado de esta competencia clave (en ausencia de la competencia propia de la EF, ésta es una de las que más consonancia tiene con dicha área) atendiendo al tratamiento en las sesiones de sus dimensiones y subcompetencias según el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (2012):

    Competencia aprender a aprender (AA):

Dimensiones:

Subcompetencias:

1. Conciencia de las capacidades y de los conocimientos propios para el aprendizaje.

1.1. Reconocimiento de las capacidades afectivo-emocionales.

1.2. Identificación de las capacidades físicas y habilidades motrices.

1.3. Identificación de las condiciones del entorno que estimulan el aprendizaje.

2. Gestión consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en equipo.

2.1. Planificación inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de dificultad y de novedad),toma de decisiones y realización.

2.2. Regulación y supervisión de la tarea durante el proceso, y reconocimiento y expresión de lo aprendido.

    Se presenta una conexión en cadena de todos los apartados mostrados, es decir, para alcanzar la competencia de aprender a aprender se debe haber logrado su dimensión, y a su vez su sub-competencia, que para desarrollarla se debe haber alcanzado el objetivo de etapa y así sucesivamente, por lo que cada celda de la derecha, está inmersa en su respectiva celda de la izquierda, a modo de una progresión que se va ampliando, desde lo más específico (estándares) hasta lo más general.

Relación de todos los elementos para la consecución C.AA.

Secuencia de sesiones

Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

 

Sesión 4

 

Sesión 5

Resultados

    A la hora de determinar el grado de consecución de los objetivos específicos y su relación con la participación (Figura 1) vemos que:

Figura 1. Análisis entre consecución objetivos y grado de implicación

    En la primera gráfica se ha comprobado y evaluado mediante una rúbrica, el grado de consecución de los objetivos (siendo 100% el alcance total) específicos en relación al tipo de implicación mostrada en dicha sesión (siendo 100% la máxima implicación).

    Viendo ambas gráficas se puede deducir lo siguiente:

    La implicación mostrada en la primera sesión tanto en chicos como en chicas ha sido equitativa en sus valores más bajos, lo cual coincide con el bajo porcentaje de consecución del objetivo 1, aunque en este caso, las alumnas en un valor más alto.

    Esto puede ser debido a que, como se ha comentado en el trabajo, las alumnas tienen más capacidad de realizar otras actividades distintas a las habituales, mientras que los chicos están más familiarizados con un tipo marcado de ejercicios. Pero el factor más influyente viene constituido por el hecho de realizar actividades de desinhibición que requieren un primer enfrentamiento ante situaciones vergonzosas, por lo que era de esperar. Muchos de los alumnos (aparentemente menos pudorosos) son los que más se negaban a realizar el ejercicio de presentación ante sus compañeros, mientras que las chicas, más tímidas, han tenido un 15% más de participación. Esto no era lo que estaba pensado, pero quizás por la razón de mantener un “status o respeto” ante el grupo de iguales, la mayoría se han negado a hacerlo.

    En la segunda sesión se produce un sustancial aumento en los valores de ambos sexos (aunque el femenino sigue siendo superior) tanto en la predisposición como en el alcance del objetivo. Esto nos hace pensar que una buena conducta e iniciativa ante las actividades produce un buen resultado en el alcance de los objetivos.

    Esto viene propiciado por la baja motivación por parte de los alumnos y la poca carga motriz desarrollada en la primera sesión, por eso me propuse cambiar mi previa planificación y modificarla, en relación a las características del alumnado. Realicé adaptaciones de juegos motores conocidos por ellos (por ejemplo “Paquete paquete”) pero introduciendo aspectos emocionales, representativos y demás (véase en el desarrollo de las sesiones). De esta manera se conseguiría mantener la dinámica que ya tenían, realizarían juegos con carga motriz que les resultaran motivadores y aumentar así una buena iniciativa personal ante la actividad, aunque los valores hayan aumentado, siguen siendo bajos.

    En la tercera sesión, los porcentajes de las alumnas siguen prácticamente similares, mientras que los alumnos aumentan los valores hacia una buena predisposición y por ende, también en la consecución del objetivo de la sesión. Aquí podemos destacar el aspecto madurativo de los alumnos, que se mostraban en un principio más reticentes ante la expresividad. Por tanto, ya se ha superado la fase del alumno de aceptación ante las situaciones y su mejor relación socio-afectiva, extrapolándolo así en otros entornos.

    La cuarta sesión se caracteriza por otra mejora de los alumnos, más notable en la predisposición. Es necesario destacar la progresión ascendente que han mostrado los chicos del grupo-clase desde la sesión 1 hasta la 4 en este campo, aunque aún sigue siendo un tanto más bajo de lo esperado. Aunque ese aumento puede venir definido por la introducción del ejercicio “La búsqueda”, en la que se juega con la psicología de los discentes, al constituir una actividad muy competitiva con dos equipos diferenciados con una primera parte con gran motricidad y una segunda de representación. En cambio las alumnas se han mantenido en los mismos niveles, han sido constantes en las sesiones 2, 3 y 4, debido a lo contrario, que al enfocar las actividades con más competitividad, la disposición no ha aumentado, pero tampoco ha disminuido.

    En la quinta sesión, en relación a la consecución de los objetivos ha sido prácticamente similar, mientras que en la predisposición en esta clase final ha sido mucho mayor por parte de las alumnas que de los alumnos, pues éstos han disminuido un 5% aprox. y las chicas han aumentado un 20%. Las actividades de la parte de construcción de aprendizaje de esta sesión se han realizado con el recurso del “Teatro de sombras”, por lo que a pesar de haber sido juegos poco motores, visto lo ocurrido, ha resultado motivador para todo el grupo-clase por su carácter innovador. Pero no ha surgido el mismo efecto la parte final de esta sesión con la realización de una técnica de relajación mediante el yoga (introducción del área metafísica), pues a pesar de resultar también desconocido por los alumnos, lo ven como una tarea ridícula sin sentido ninguno, mientras que las chicas sí han sabido contemplar la actividad, por lo que a efectos de lo ocurrido, las alumnas poseen mayor sensibilidad ante variados estímulos.

Conclusiones

    Por tanto, a partir de las causas mencionadas relacionadas con los resultados extraídos se puede afirmar que las propuestas de mejora llevadas a cabo en la transición de la primera sesión a la segunda, referentes al análisis y consecuente modificación de los juegos han dado resultado. A pesar de esa mejoría, los valores generales del grupo-clase en relación a la predisposición han variado más de lo que se esperaba.

    Durante la UF de EC las alumnas han mantenido valores superiores de implicación respecto de los alumnos, no obstante, éstos han tenido una progresión desde el comienzo hasta la última sesión. En cuanto a los objetivos existe una diferencia significactiva en su consecución, obteniendo una media de en las chicas y una media de = 60% en los chicos.

    Esto hace pensar, que es sumamente complicada la introducción de un bloque de contenidos nunca visto por los alumnos y más aún cuando siguen una dinámica marcada con rutinas muy interiorizadas. También influye las creencias y prejuicios que se tiene acerca de los contenidos de EC, sobre todo a estas edades en el que “el bailar es cosa de chicas y jugar al fútbol cosa de chicos”.

    Como propuesta de mejora para la siguiente UF en torno a la EC, se deberá dar comienzo por un mayor énfasis en aspectos relacionados con la sensibilización y dotarles con un punto de vista distinto que permita un cambio en sus rutinas.

Bibliografía

• Amado, D., Del Villar, F., Leo, F.M., Sanchez-Oliva, D., Sanchez-Miguel, P.A. et al. (2014) Effect of a Multi-Dimensional Intervention Programme on the Motivation of Physical Education Students. PLoS ONE 9(1): e85275. doi:10.1371/journal.pone.0085275

• Barquereo, V. R. (2008). El mejoramiento de la salud a través de la expresión corporal: un enfoque holístico. Reflexiones, 87(1), 10.

• Bruner, K. (2000). Group play therapy with adults. The Arts in Psychotherapy.27(5): 333-338. En V. Rodríguez (2008). El mejoramiento de la salud a través de la expresión corporal: un enfoque holístico. Revista reflexiones, 87(1), 127-137.

• Canales-Lacruz, I., Táboas-Pais, M.I., & Rey-Cao, A. (2013). "Lack of inhibition, spontaneity and codification as perceived by the student of corporal expression." Movimento 19.4 119.

• Castañer, M. (2002). Expresión corporal y danza. Barcelona: Inde.

• Dobbeleare, G. (1965). Pedagogía de la Expresión. Barcelona: Nova Terra. En T. Motos (1983). Iniciación a la expresión corporal. Barcelona: Humanistas.

• Ellsworth, C.D., Smith, A.C. (1988). From appraisal to emotion: differences among unpleasant feeling. Motivation and emotion, 12, 271-302.

• Gallahue, D. L., & Donnelly, F. C. (2007). Developmental physical education for all children. Champaign, Il: Human Kinetics.

• Garrido, R. E. R., Casero, M. V. M., García, A. V., Tamayo, I. M., & De Mier, R. J. R. (2013). Efecto agudo de la actividad físico deportiva y la expresión corporal sobre el estado de ánimo/Acute Effect of Physical and Sport Activity and Body Expression on Mood. Apunts. Educació física i esports, (113), 30.

• González, M. (1993). Bases para una Educación Física paidológica. En Fundamentos de Educación Física para enseñanza Primaria (pp.71-79). Barcelona: Inde.

• Gordillo, F. et al. (2015). Diferencias en el Reconocimiento de las Emociones en Niños de 6 a 11 Años. Acta de investigación psicológica, 5. 1 1846-1859.

• Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (2012). Competencia para aprender a aprender. Marco teórico. En http://ediagnostikoak.net/edweb/cas/materiales-informativos/ED_marko_teorikoak/Aprender_a_aprender.pdf

• López, J. C., & Sánchez, G. S. (2013). Expresión Corporal en Educación Física: bases para una didáctica fundamentada en los procesos creativos. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (24), 117-122.

• Montávez, M. (2011). La expresión corporal en la realidad educativa. Descripción y análisis de su enseñanza como punto de referencia para la mejora de la calidad docente en los centros públicos de educación primaria de la ciudad de Córdoba. (Tesis doctoral, Universidad de Córdoba). En M.T. Archilla y D. Pérez (2012). Dificultades del profesorado de EF con las actividades de expresión corporal en Secundaria. Revista digital de Educación Física, 14, 176-190.

• Motos, T. (1983). Orientaciones en la práctica de la expresión corporal. En T. Motos (Ed.), Iniciación a la expresión corporal (pp. 41-49). Barcelona: Humanistas.

• Mosston, M., & Ashworth, S. (1986). Teaching physical education. Columbus: Merrill Pub. Co.

• Sáenz-López Buñuel, P. et al. (2010). La opinión del profesorado sobre la enseñanza de la educación física en función del género. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad física y el Deporte, 10(37), 167-180.

Otros artículos sobre Educación Física

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 22 · N° 229 | Buenos Aires, Junio de 2017   Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2017 Derechos reservados