El juego y el jugar como puerta de entrada a auténticas experiencias de movimiento


	El juego y el jugar como puerta de entrada a auténticas experiencias de movimiento The game and play as a gateway to authentic experiences of movement
	Profesor en Educación Física. Licenciado en Actividad Física y Deporte Maestrando en Actividad Física y Deporte (UFLO). Docente ligado a la Universidad de Flores (CABA) Instituto de Educación Física “Nuestra Señora” (Lincoln, Bs. As.) Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº133 (G. Pinto, Bs. As.)	Héctor Manuel Dupuy manu_dupuy10@hotmail.com (Argentina)
	Resumen El presente trabajo pretende acercar algunas ideas preliminares en relación al binomio juego y jugar en la esfera del campo de la Educación Física en tanto disciplina pedagógica (Bracht, 2007). En este sentido, se propone arrojar luz sobre la ligazón del juego con la posibilidad de vivenciar significativas experiencias de movimiento por parte de los/as sujetos y al mismo tiempo, caracterizar la importancia del rol docente como facilitador de dichas instancias. Por consiguiente, las reflexiones a considerar en este documento no se orientan a sistematizar y categorizar conceptos, pero si pretenden servir cual herramientas teóricas para problematizarse sobre las prácticas en el quehacer cotidiano, especialmente al interior de las clases de Educación Física, lugar donde el jugar con Otros sujetos/cuerpo podría atesorar la condición de experiencia, es decir, la posibilidad en adquirir conocimientos. Palabras clave: Educación Física. Juego y jugar. Experiencia de movimiento. Estética. Abstract The present work aims to bring some preliminary ideas in relation to the tandem game and play in the area of the field of physical education as a pedagogical discipline (Bracht, 2007). In this sense, intends to shed light on the link of the game with the possibility of experiencing significant experiences of movement on the part of the subject and at the same time, characterize the importance of the educational role as a facilitator of such instances. Therefore, the reflections to consider in this document are not intended to systematize and categorize concepts, but if they intend to serve what theoretical tools for problematized on practices in the daily, especially to the interior of the physical education classes, place where playing with other subjects/body could treasure the condition of experience, i.e. the possibility in acquiring knowledge. Keywords: Physical Education. Game and play. Experience of movement. Esthetic. Recepción: 15/10/2016 - Aceptación: 21/04/2017 1ª Revisión: 02/04/2017 - 2ª Revisión: 17/04/2017
	Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 22, Nº 227, Abril de 2017. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    En principio, el juego reconocido en la bibliografía específica como un objeto-producto cultural y social que al mismo tiempo (re)produce cultura, bien señalaría Huizinga (2000), haciéndose presente en la vida social de las personas como un conocimiento cotidiano que se aprehende en el intercambio vincular y dialógico con Otros/as, lenta y paradójicamente fue perdiendo a igual tiempo su esencia, sencillez, imprevisibilidad, su natural improductividad, así como su inseparable cualidad lúdica. Resultado de la inmediatez, productividad, superficialidad e individualismo, característicos de la sociedad actual. Es decir, entendemos que gran parte de los diferentes rasgos de la sociedad moderna le han ido expropiando al juego y el jugar su carácter experiencial, artístico y su dimensión estética intrínseca. Asimismo, la anterior hipótesis se corresponde a la preocupación del autor contemporáneo John Dewey, quien sostiene la existencia de una ruptura sobre la continuidad de experimentar de manera sensible las diferentes experiencias en el hacer cotidiano, al igual que la dificultad de las personas por reconocer el valor de las experiencias como fuente de conocimiento. Inquietud que pretendemos cotejar en estas líneas, exhibiendo el valor del juego y el jugar como posibilitador de mencionadas instancias y el rol social de la educación física como institución responsabilizada por acercar a las personas experiencias lúdico-motrices que enriquezcan su corporeidad.

Juego y experiencia de movimiento: en la búsqueda de la continuidad perdida

    Siguiendo a Dewey (2008), se tiene una experiencia cuando el material experimentado a través de los sentidos continúa su curso hasta su consumación en la conciencia, conservándose como un recuerdo perdurable a través del tiempo, producto de una interacción ligada a lo emocional propio en cada persona.

    Continuando con las ideas del autor, toda experiencia se vale de una unidad, la cual le proporciona un nombre propio, y la integra en su totalidad. Constituye un esfuerzo cognitivo de síntesis, producto de la interacción entre el sujeto y algún aspecto del mundo con el cual convive y al evocarla se la puede llegar a integrar en, “ese paisaje”, “aquel accidente”, “aquella cena”, como resultado de hechos vividos. La unificación inteligente de toda experiencia se encuentra atravesada por propiedades, señálese: intelectual, práctica y/o emocional, y al recordarla, una de estas tres propiedades puede preponderar, dominar por sobre las otras, en tanto impregna la experiencia completa del sujeto. Algo similar ocurre cuando traemos al presente ciertos juegos que recordamos haber atravesado en alguna etapa de nuestras vidas, seguramente fuente de alguna de las tres propiedades anteriormente señaladas. Podemos sospechar, que hoy día los niños y niñas quizás tengan menores posibilidades de recordar dichas experiencias, producto de la utilización de redes sociales, videojuegos y otros formatos tecnológicos, disociados de la posibilidad de movimiento y encuentro sensible con sus cuerpos y el de otros/as.

    A su vez, constituir una experiencia exige continuidad, ya que se integra a partir de los conocimientos previos – pasados, funciona de base, anclaje y sostén de las acciones del presente y configura un puente de comunicación con futuras conductas de la vida personal y social del sujeto/jugador. Por consiguiente, la experiencia de estar jugando de un modo “transparente” (Pavía, 2011 p. 73) deberá necesitar inexorablemente, iniciarse, desarrollarse, ser modificada y reconstruida por los propios jugadores y jugadoras, hasta alcanzar a completarse, aunque solo sea en un breve lapso de tiempo. En tanto, desde el rol docente, deberíamos habilitar como guías de las diferentes situaciones de juego que acontecen durante las clases, la posibilidad de continuar jugando y compartiendo con otros asiduamente.

    Una última característica requiere de poseer sentido, donde el acontecer de la experiencia se vaya cargando de significación en función de los intereses y deseos de los/as partícipes involucrados. Del mismo, modo posee propósitos en su proceso, organizados alrededor de un sentido, el cual puede ser de tipo práctico, intelectual, utilitario, religioso, deportivo, artístico, estético, ligado a la salud o al ocio, entre otras formas posibles. En relación a la práctica social y cultural reconocida como juego, pensamos que su cualidad estética deberá estar comprendida dentro de una realidad ficcionada consecuencia de un acto artístico por parte del sujeto en tanto “acción libre ejecutada «como si» y sentida como situada fuera de la vida corriente” (Huizinga, 2000, p. 33) que, a su vez, lo redimensiona a una experiencia de adquisición de habilidades, destrezas, imágenes, emociones, normas e información del ambiente, las cuales (re)actúan y transforman al sujeto/jugador, resultado de un aprendizaje cognitivo y somático (corpóreo) al que Milstein y Mendes (1999) denominan proceso de corporización.

    Consecuentemente, partiendo de las características señaladas resulta conveniente enaltecer la relevancia social y conceptual que integra a los actores del campo de la Educación Física en relación a la necesidad de poder considerar reflexivamente, que jugar necesita libertad y espontaneidad para moverse, dado que toda experiencia es movimiento corporal y al mismo tiempo conocimiento. Será tarea del/la educador/a disponer de estrategias y herramientas que permitan ubicar a los juegos, deportes, acrobacias, bailes, entre otros formatos que incluyan la motricidad humana, en la categoría de experiencia.

    Si entendemos a la experiencia como el espacio de las vivencias de la gente en donde cobran unidad y sentido los gestos, las posturas, los desplazamientos, las formas, las capacidades y las dinámicas de nuestros movimientos, es necesario entonces revisar aquellas posturas que limitan nuestras capacidades perceptivas a las formas "autorizadas" por las instituciones que detentan los diferentes espacios de poder en el universo del movimiento en la sociedad capitalista (Schnaidler, 2004, párr. 40).

    Para el autor, el desafío de los/as docentes del área necesita de un posicionamiento crítico frente a los parámetros de la actividad física institucionalizada, construidos y reproducidos, de la mano de los intereses de grupos dominantes. A favor de jerarquizar y revalorizar las posibilidades de movimiento desde las formas cotidianas y corporales particulares de las personas.

    Tomando las ideas de Salin Gonçalvez (1994), Santín (1995) y Schnaidler (2004), será imperioso desde la acción pedagógica, romper con la visión capitalista que estipula como actividad “improductiva”, "deficiente", “inhábil”, “incorrecta”, “arrítmica”, “defectuosa”; a todos aquellos movimientos del cuerpo que se alejan de las técnicas codificadas institucionalmente, cuyo organizador perceptivo (estético) subyace en la esfera de la eficiencia y el rendimiento, negando y/o desconsiderando las necesidades reales de los sujetos, y demás dimensiones propias de la motricidad humana, singular en cada persona.

(Re)construyendo la continuidad y sentido en el jugar como garantía de derecho en la niñez

    Debemos aceptar que el juego como objeto de la cultura ha sido sujetado por estudios provenientes de los más variados campos disciplinares los cuales han ido solapando de múltiples intereses externos a los del propio juego. Consigo, su cualidad estética también ha sufrido múltiples avatares.

    En principio, entendemos por estética, al atributo relacionado con el gusto subjetivo y las construcciones sociales y culturales de la realidad existente, la cual nos permite elaborar juicios valorativos relacionados con la moral y la ética. Vale significar que lo "artístico” se refiere primariamente al acto de ideación y producción (de la forma del juego en nuestro caso), y "estético" al de percepción y placer desde la perspectiva de los/as jugadores/as participantes, tanto como de los observadores. Por consiguiente,

    concebir la experiencia consciente como una relación percibida entre el hacer y el padecer, nos capacita para entender la conexión que el arte como producción y percepción, y la apreciación como goce, sostienen recíprocamente (…) La palabra "estético" se refiere, como ya lo hemos notado antes, a la experiencia, en cuanto a que es estimativa, perceptora y gozosa (Dewey, 2008, p. 54).

    A partir de lo anterior, en materia de Educación Física, dicha disciplina se ha ido conformando alrededor de propuestas en relación a diversas prácticas corporales que la fueron acercando al juego y el jugar, comenzando a ser utilizado desde su praxis al servicio de la enseñanza de la actividad militar, la gimnasia y el deporte, como prácticas corporales depositadas y arraigadas históricamente al campo, coexistiendo claramente en la actualidad a pesar del largo período transcurrido en las instituciones formadoras de docentes en el área. En la anterior consideración, Rivero (2011a, 2011b) refiere al uso del juego en cuanto;

    (…) la ambición productiva del hombre le ha llevado a desdibujar la finalidad de la práctica de jugar. Se ha abandonado el jugar por jugar, el jugar porque sí (Huizinga dirá que el juego tiene finalidad en sí mismo) con intencionalidad estética, para buscar una finalidad extrínseca a la propia práctica asentada en la intencionalidad productiva (Rivero, 2011b, p. 48).

    El juicio expuesto por la autora nos conduce a pensar y problematizar nuestras prácticas y en consecuencia atender el “quiebre” producido en la continuidad de la experiencia por jugar con finalidad artística y estética. No obstante, en ocasiones sobreviene la demanda por parte de los alumnos y alumnas dentro de las clases en educación física, sobre conocer y experimentar distintas formas¹ de juegos y modos² de jugarlos, en función de crear y recrear los propios, con emancipación de modelos dominantes muchas veces impuestos por los/as adultos/as. Es decir, la necesidad de atender la multiplicidad de deseos e intereses de quienes transitan por nuestras prácticas, repara en poder garantizar dicha demanda como derecho a acceder a verdaderas experiencias de juego por parte de todo/a niño/a, encontrándose establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN, 2013; IPA, 2013), hoy fuertemente desprotegido y/o desconocido por la ciudadanía en general.

    Al respecto, el artículo 31 instituido por la Convención de los Derechos de la Niñez (AGNU³, 1989), declara:

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas en condiciones de igualdad de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

    Por su parte, en nuestro país la Ley Nacional 26.061 sancionada en el año 2005 en relación a la “Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes”, en su artículo número 20 distingue:

    Derecho al deporte y juego recreativo. Los organismos del Estado con la activa participación de la sociedad, deben establecer programas que garanticen el derecho de todas las niñas, niños y adolescentes a la recreación, esparcimiento, juegos recreativos y deportes, debiendo asegurar programas específicos para aquellos con capacidades especiales (SIPI⁴, 2012, p. 6).

    En este sentido, Lester y Russell (2011) aluden que la responsabilidad de respetar el derecho de los niños y niñas a jugar no incurre únicamente a los Estados Partes señalados en la CDN. De forma razonable, “es necesario promoverla también entre el resto de los adultos ya que todos, desde los responsables políticos hasta los profesionales, cuidadores y el público en general, tienden a ignorar, obstruir o colonizar el juego de los niños” (p. 3). Aun así, estamos convencidos que desde la Educación Física, como escenario vinculado con el juego y el jugar, se podrían otorgar herramientas que permitiesen garantizar este derecho particular en las diferentes edades, propiciando las condiciones idóneas para que los/as niños/as jueguen, sin otras preocupaciones más que divertirse. Debemos emplear desde la práctica profesional y al mismo tiempo pensar críticamente, que existe auténtico juego cuando éste no es controlado por los adultos, o bien, en el ‘de-control’ subyace la intención pedagógica de preservar la libertad de los/as jugadores/as, así como el sostenimiento y desarrollo del mismo. En efecto, estamos en presencia de juego cuando los/as niños, adolescentes y adultos poseen e internalizan de manera sensible la posibilidad de tomar innumerables decisiones mientras se juega, entre ellas, la de no jugar. En un escenario provisto de seguridad, fortuito, creativo y de responsabilidad por el Otro⁵; donde cada intervención adulta se encuentre pensada desde la perspectiva del derecho.

Aunando ideas y conceptos entre juego y experiencia

    Siguiendo a Schnaidler (2008), quien proporciona inferencias en relación al vínculo entre experiencia y la proposición sobre “invitar a jugar”, distingue:

    El carácter social de la experiencia humana permite vivir la fantasía del juego en compañía de otros y no ya en la soledad que ofrece el entretenimiento de la vida Moderna. Cuando invitamos a jugar desde la narración compartida, desde el viaje imaginario o desde las referencias a los colores y las formas, como a los sonidos y los movimientos, estamos invitando a vivir una experiencia, de juego, de contacto con la cultura y la vida social (p. 82).

    A partir de esta condición, una instancia de juego se constituye en momentos de auténticas experiencias de movimiento, que expresan la totalidad del ser humano. De este modo, sospechamos que habilitar como docentes la posibilidad de disponer de innumerables libertades mientras se suceden las acciones de juego, atestigua un interés emancipatorio y una concepción democrática y dialógica al respecto, las cuales darán lugar a la acción autónoma y espontánea del/la jugador/a. A su vez, el sentido y la intencionalidad ideológica del docente y sus respectivas intervenciones profesionales dentro de ésta concepción, no se corresponderán con objetivos consignados por:

    (…) la realización de movimientos mecánicos, repetitivos, aislados, sin sentido para el alumno, disociados de afectos y recuerdos, presos de patrones y transmitidos por el comando del profesor (Salín Gonçalvez, 1994, p. 16).

    La autora citada en el párrafo anterior, sostiene que históricamente la Educación Física se ha preocupado por el dominio y control del cuerpo. Es decir, imposibilitado la construcción de auténticas experiencias de movimiento que permiten expresar la motricidad de los sujetos. A su vez, durante las clases, el tiempo, los materiales y el espacio suelen ser predeterminados y fijados por el/la docente, igual que las acciones motoras a ser realizadas, con el objetivo de disciplinar el cuerpo. Estas experiencias de movimiento, realizadas en interacción con otros niños y niñas, se transforman en las clases de Educación Física, en normas motoras que deben ser cumplidas. Sin permitir que los alumnos formen sus propios significados de movimiento y puedan desplegar sus modos de jugar. Vale decir, estos formatos dentro de las clases de Educación Física nos conducen a la pasividad, repetición y a la sumisión, desestimando el proceso de imaginación y creación (Vygotski, 2012) vinculados con el juego y el jugar.

    ¿Cómo generar auténticas experiencias de juego en las clases de Educación Física? Revisando los aportes de Gómez Smyth y Capllonch Bujosa (2015) y Dupuy (2015) consideramos algunas orientaciones que lograrían iniciar, guiar y sostener el jugar de un modo lúdico, como mecanismo creativo vital en las vivencias de las personas, podrían ser las siguientes:

Generar las condiciones adecuadas en cuanto al tiempo, espacios y elementos necesarios para la aparición del jugar.

Permisividad en cuanto al libre albedrío por parte de los jugadores y jugadoras.

Búsqueda constante por jugar de un modo lúdico (con valores contrahegemónicos).

Desvalorizar, negar y/o interrumpir acciones y conductas que se orienten a jugar de un modo no lúdico.

Preocupación por la participación protagónica del “sujeto pedagógico” (Rozengardt, 2004).

Proveer diferentes ideas generadoras, gestos técnicos singulares, potenciar emergentes; que amplíen el desarrollo de la autonomía lúdica y expresión de variados movimientos en los/as jugadores/as.

Utilización de estrategias que animen al desarrollo de un ciudadano crítico, reflexivo y solidario.

Intromisiones a través de metáforas, sorpresa, ironía, humor, y actuación.

Acciones que persigan la reflexión y el debate democrático con el/la Otro/a en planos de igualdad.

Jugar como un jugador más sabiéndose de igual manera como docentes.

Afecto y empatía puestos en cada intromisión dentro del quehacer pedagógico en general.

Niños y niñas del nivel inicial y primario respectivamente, explorando diferentes situaciones de juego y posibilidades de movimiento compartidas con otros

Conclusiones

    En definitiva, se trata de proponer a los niños y niñas, adolescentes y adultos, la construcción del juego como un espacio de encuentro en donde todos/as se sientan incluidos/as, se diviertan, aprendan y se cuiden. Es necesario ayudar a los/as protagonistas a darse cuenta de los componentes que conforman la estructura del juego y el modo de jugarlo, favoreciendo su creación colectiva en un contexto de aprendizaje. Si esta realidad es vivida de manera distendida, confiada y gozosa, se convierte en camino para percibir a los otros y a las cosas, para escuchar, proponer, y dar paso a la propia sensibilidad de toda experiencia de movimiento.

    Pensar el juego como experiencia desde una concepción emancipadora, supone promover instancias donde lo que se pretende desarrollar es un modo de jugar ajeno a intereses y valores hegemónicos en función de una incesante búsqueda de autonomía lúdica, es decir, un modo de jugar sustancialmente lúdico (Gómez Smith, 2015), concebido como inductor de experiencia estética y desarrollo de las capacidades creativas necesarias para la educación. Por lo tanto, en los acontecimientos de juego que prestan atención a la espontaneidad y expresión de los movimientos como proceso, a partir de la reflexión y participación como derecho, la experiencia artística puede estar al alcance de nuestro campo disciplinar.

Notas

Según Víctor Pavía la “forma” del juego corresponde a la configuración o “apariencia externa”, bien se podría decir, la “estructura” asociada a la lógica interna del propio juego, metafóricamente, el “exoesqueleto” por el cual se lo reconoce y permite diferenciarse o asemejarse a otros juegos.

El “modo” (de jugar) repara exclusivamente desde la perspectiva e intencionalidad de los/as sujetos involucrados, identificando las acciones y actitudes de los mismos, remitiendo a la manera peculiar de involucrarse dentro de la situación de juego, la cual puede ser lúdica o no lúdica.

La Asamblea General de las Naciones Unidas es el órgano principal de las Naciones Unidas, en ella están representados todos los Estados Miembros.

Sistema de información sobre la primera infancia en América Latina.

Los Otros son otros en la medida en que son diferentes de nosotros. La Otredad es entonces esa posibilidad de reconocer, respetar y convivir con la diferencia; es la única garantía de la diversidad, la que por lo demás, hace posible esa cualidad de los seres humanos de ser únicos e irrepetibles.

Bibliografía

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