Los circuitos de acción motriz: reflexiones e interrogantes Drive circuits action: reflections and questions
	Diplomado en Magisterio de Educación Física (Universidad Autónoma de Madrid) Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Universidad Autónoma de Madrid) Máster en Innovación, Evaluación y Calidad en Educación Física (Universidad Autónoma de Madrid)	Roberto López Estévez lopez_roberto2004@yahoo.es (España)
	Resumen           El objetivo principal se encamina hacia la superación del modelo estereotipado y tradicional que se ha venido ofreciendo, a lo largo del tiempo, sobre los circuitos de acción motriz. Para ello, plantearemos una serie de cuestiones significativas que critican este hecho, proponiendo a su vez alternativas a esta propuesta metodológica dentro del actual marco educativo en la asignatura de EF. Ante la gran diversidad de métodos que presenta la EF para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, los circuitos de acción motriz se presentan como una herramienta eficiente y versátil para que el profesorado consiga adaptarla a las circunstancias del alumnado, del centro y de las vicisitudes que envuelven su labor educativa. Por todo ello, los circuitos de acción motriz representan un recurso metodológico de EF, aplicable a las distintas etapas educativas, con un profundo carácter renovador y pedagógico sobre aquellos elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el docente es el profesional que tiene la llave para regular ese diseño del currículo y adaptarlo a la actual realidad socioeducativa.           Palabras clave: Circuito. Motriz. Método. Educación física.   Abstract           The main objective is heading towards overcoming the stereotyped and traditional model that has been offering, over time, on the circuits of motor action. To do this, we will raise a number of significant issues that criticize this fact, proposing at the same time alternatives to this methodological proposal within the current educational framework in the course of Physical Education. Given the great diversity of methods that presents the Physical Education for the development of teaching-learning, motor action circuits are presented as an efficient and versatile tool for teachers to get adapted to the circumstances of the students, the center and the vicissitudes involving educational work. Therefore, motor action circuits represent a methodological Physical Education, applicable to the different educational stages, with a deep renovating and pedagogical character on those elements of teaching and learning, where the teacher is the professional who has the key to regulate the design of the curriculum vitae and adapt it to the current social and educational reality.           Keywords: Circuit. Driving. Method. Physical education.   Recepción: 27/08/2016 - Aceptación: 10/02/2017   1ª Revisión: 18/01/2017 - 2ª Revisión: 06/02/2017
	Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 225, Febrero de 2017. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    Hoy en día, el término «circuito» no sólo es empleado en el terreno escolar, sino que también podemos encontrarlo inmerso en el automovilismo cuando hablamos de circuito de velocidad, en las ingenierías al referirse a los circuitos eléctricos, en ciencias de la salud sobre circuitos de los aparatos y sistemas del organismo, e incluso, en los circuitos termales dentro del ámbito de la salud y el bienestar.

    En relación a la actividad física y el deporte, también se encuentran en boga, ya que podemos observar en numerosos municipios, la implantación de los circuitos biosaludables (parques geriátricos) destinados a mejorar los niveles de actividad física de la tercera edad y la construcción de circuitos vida, en polideportivos, formados por un conjunto de aparatos gimnásticos (espalderas, escalera horizontal, barra de equilibrio, etc.). También han cobrado un gran protagonismo los circuitos de multiaventura, gracias a las innovadoras, originales y seguras condiciones que fomentan las empresas que los gestionan; al igual que los circuitos turísticos de actividades socio-deportivas (rutas, carreras, etc…) que patrocinan las diputaciones y ayuntamientos; por último, en este repaso, no podemos olvidar, la omnipresencia de los circuitos en el entrenamiento deportivo, de los cuales se hace eco en los diferentes medios de comunicación (televisión, radio, Internet, etc…).

    Existe un multitudinario repertorio de información, tanto en material impreso, aunque menos, como en medios y dispositivos digitales (foros, blogs de EF escolar, páginas web de entrenadores personales, Youtube,…) que vinculan, mayormente, los circuitos de acción motriz con el entrenamiento deportivo y el desarrollo de las capacidades físicas básicas dentro de nuestra área curricular. En general, estos documentos, en ocasiones, titulados de forma cuantitativa “1088 circuitos, 101 retos, 1000 juegos,…” recogen en su interior diferentes circuitos de acción motriz sin atender a criterios curriculares, de diseño y sistematización de los espacios de acción, de pormenores organizativos, de prevención de riesgos y accidentes, etc…apareciendo, en muchas ocasiones, actividades descontextualizadas (unidad didáctica, trimestre, taller, proyecto,…) y sin progresión en la planificación (estructura organizativa, complejidad cognitiva y motriz,…), entre otros; convirtiéndose, de este modo, la clase de EF en una sesión de “juegos pegados” (López, 2012, p. 156).

    También existe un cierto estado de confusión y falta de consenso en relación al significado de circuito de acción motriz. Desde nuestro punto de vista, tildamos a este hecho como “desconcierto conceptual”, debido al desconocimiento de las raíces históricas de este concepto y su evolución a lo largo del tiempo; lo cual, puede poner en entredicho los fundamentos teórico-prácticos de nuestra disciplina y el status del profesional del área de EF.

    Por tanto, nuestro objetivo principal, intenta superar este modelo estereotipado y tradicional, pretendiendo aportar, de manera significativa, las múltiples funciones y las variadas formas que pueden adquirir los circuitos de acción motriz, ya que a través de este recurso se pueden desarrollar de manera integral cualquiera de los elementos curriculares del área de Educación Física mediante los siguientes planteamientos.

Reflexiones e interrogantes

¿Cómo han evolucionado los circuitos de acción motriz a lo largo de la Historia?

    El precursor de esta forma de trabajo tiene su origen en Georges Hébert (1875-1957), a principios del siglo XX, a través de su Método Natural de entrenamiento caracterizado por la utilización de los elementos naturales (troncos, piedras,…) para el desarrollo de un acondicionamiento físico general del cuerpo, mediante la alternancia de intensidades en las ejecuciones de los ejercicios.

    Los primeros pasos que recorren los circuitos de acción motriz en su camino, dentro del mundo de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, aparecen en el campo del entrenamiento deportivo de diferentes modalidades atléticas. Sin embargo, estas incursiones de los circuitos cómo método de trabajo en el atletismo no cobran verdadero protagonismo, hasta que los profesores R. E. Morgan y G. T. Anderson, de la Universidad de Leeds (1953) en Inglaterra, se disponen a desarrollar este sistema de entrenamiento en diferentes disciplinas deportivas.

    El entrenamiento en forma de circuito se nutre de tres principales sistemas (López, 1990):

• El sistema americano del Power Training.

• El sistema variado ruso (pesas y autocargas).

• El sistema inglés del entrenamiento en circuito.

    Los diseños pioneros en forma de circuito, por parte de estos profesores, incluían entre 9 y 12 estaciones de trabajo con diferentes máquinas y aparatos, entre otros. El objetivo fundamental era la mejora funcional de los sistemas respiratorio y cardiovascular a través del entrenamiento de la resistencia y fuerza muscular.

    Se comenzaron a realizar diversos experimentos científicos en diferentes grupos de trabajo, constatando que los resultados de los sujetos sometidos a los circuitos obtenían mejores niveles de condición física. Dichas investigaciones demostraron que los individuos que realizaban este concreto plan de entrenamiento, donde los ejercicios variaban y se sucedían de forma continua hasta la finalización del programa, conseguían desarrollar de forma notable sus capacidades físicas.

    Las principales características que definen al entrenamiento en circuito son (Mora, 1989):

• La continuidad en todo el proceso.

• Los ejercicios deben ser de fácil ejecución.

• Los mecanismos de control en el progreso (pruebas y tests).

• La transferibilidad a otros grupos y contextos.

• La práctica de los ejercicios se produce de una manera independiente.

• La carga se encuentra sometida a una dosificación, a pesar, que se trabaje de forma grupal (principio de individualización).

• El nivel de complejidad e intensidad de los ejercicios es variable.

• Los resultados pueden compararse de forma horizontal (en relación a los compañeros) y de forma vertical (en relación a uno mismo).

• Las transiciones entre tareas durante la sesión impiden un desgaste psíquico, rompiendo con la monotonía de otras metodologías.

    Esta metodología abre la puerta a numerosos planteamientos y trabajos de campo, como los llevados a cabo en nuestro país por Mollet (1965) con su obra “El entrenamiento total. Entrenamiento al aire libre”, Chaves (1974) con el libro “Ejercitación en circuito al aire libre”, y la aportaciones de Giraldes (1976), al respecto, dentro de su “Metodología de la Educación Física. Análisis de la formación física básicas en niveles escolares”.

    Existen otras publicaciones, al respecto, que integran los circuitos de acción motriz en los centros escolares, intentando ofrecer una metodología lúdica, cooperativa y pedagógica, rompiendo con el modelo hegemónico vigente que venía marcando la condición física. Por un lado, la obra de Tirman (1973) intenta adaptar y ofrecer propuestas globales del entrenamiento en circuito; mientras que, por otro lado, Carrasco (1977) disiente de los métodos de la escuela tradicional francesa y plantea los mini-circuitos como nueva forma de organización didáctica. Posteriormente, Etter (1989) y Pithon (1989) introducen los juegos cooperativos como fuente de aprendizaje y motivación en los circuitos de acción motriz.

    En nuestro país, el Ministerio de Educación y Ciencia, en el año 1985, incorpora los circuitos de acción motriz, de manera explícita, dentro de los programas de formación de los primeros funcionarios de carrera especialista en EF. Aparece como uno de los bloques de contenidos, bajo el nombre de “circuitos naturales” (Sagüillo, 2009, p. 82). En ocasiones, podemos observar como las editoriales que publican materiales en relación a la preparación de oposiciones al cuerpo de EF cuenta entre sus contenidos con la explicación y aplicación práctica de circuitos de acción motriz, ya que éstos suelen formar parte en los procedimientos oficiales de acceso a los cuerpos docentes del Estado, en la especialidad de EF.

    Actualmente, el trabajo en circuito se ha convertido en un poderoso recurso para organizar las sesiones de entrenamiento en gimnasios y salas de fitness, preparación de los cuerpos de fuerza, de seguridad pública y de protección civil, centros de alto rendimiento, clubes y entidades deportivas, actividades extraescolares, sesiones de EF, etc…

    También sigue siendo objeto de investigaciones (Gotshalk, Berger, y Kraemer, 2004) concluyendo que el circuito es una eficiente forma de incrementar la capacidad aeróbica y cardiovascular. Para ello, Aceña (2007) establece una serie de recomendaciones y pautas para la mejora de cada una de las cualidades físicas básicas en las clases de EF.

    No obstante, nuestro cometido en el desarrollo de este documento es reflexionar sobre los circuitos de acción motriz como una herramienta pedagógica y educativa para el análisis, planificación y sistematización de las actividades físico-deportivas y recreativas en el área de EF.

¿En qué paradigma se encuentran anclados los circuitos de acción motriz?

    Estos modelos de trabajo pertenecen a un sistema complejo de conocimientos y creencias que se identifican con un determinado cuerpo doctrinal que se desenvuelve en un marco concreto de referencia denominado “paradigma”. Este término, fue acuñado por Thomas Khun (1962) a través de su publicación The estructure of Scientific Revolutions y lo define como una completa constelación de creencias, valores y técnicas, compartidas por los miembros de una determinada comunidad (Fernández-Balboa, 2003).

Figura 1. Concepto de paradigma (elaboración propia)

    Esta metodología ha sido predominante durante los últimos 40 años y uno de los más extendidos y habituales en el área de EF. Responde a aspectos marcados de forma cuantitativa y conductista, buscando la medición y eficacia, sin darle mayor importancia al aspecto cognitivo, formativo o pedagógico. Imbernón (1992) resalta que la EF también cumple otros objetivos educativos, fuera del plano motor.

    Este planteamiento se contrapone a los principios pedagógicos que establecen las disposiciones legales en Educación, y suele generar un visión escolar relacionada única y exclusivamente con la educación físico-motriz, sin abarcar los demás ámbitos de la personalidad (afectivo-emocional, social, psicológica,…)

    Desde una perspectiva tradicional, los circuitos en EF han estado sometidos a un “currículum por objetivos” (López, 2006, p. 47). De dicho currículo, puede verse reflejado como la EF queda reducida a un área estrictamente instrumental, donde el cuerpo ha sido comparado a una máquina, y se pone el énfasis en la medición de resultados y la preocupación por la mejora en la ejecución técnica y la condición física.

    Hace algunas décadas, Smith (1972) ya analizó está problemática, criticando que “no viene al caso plantear la EF como algo opuesto, o que se añade, a la educación moral o intelectual. Solamente existe un tipo de educación, esto es, una educación integral de la persona” (López, 2006, p. 48). La EF, bajo el paraguas de este paradigma, se configura para un alumnado con una buena condición física, sin tener en cuenta el nivel de partida ni las experiencias motrices anteriores y sin hacer hincapié en la educación en valores, la salud, la expresión corporal, la coeducación, etc. y por supuesto, donde el alumno no percibe, ni piensa, ni decide; sólo se limita a ejecutar. Se sobreentiende, por tanto, que el profesorado aparece como una figura que no estimula el desarrollo cognitivo-motriz a través de la reflexión y la comprensión.

    La ideología del rendimiento deportivo focaliza su atención sobre el deportista de élite y el alumnado más capacitado (Devís y Pérez-Samaniego, 2009). Nuestra intención no debe ser, ni mucho menos, formar a futuros campeones ni desarrollar programas deportivos orientados al entrenamiento y la competición, ya que este tipo de objetivos deben quedar desterrados fuera del terreno escolar.

¿Por qué no “entrenamos” en circuito en Educación Física?

    El espacio concedido a la EF cómo área curricular y de conocimiento en el sistema educativo español no se corresponde con los objetivos y finalidades de un centro de entrenamiento deportivo. En caso de conseguir adaptaciones fisiológicas en nuestro alumnado, debería existir un aumento considerado del horario lectivo de nuestra asignatura, y se establecerían las bases pedagógicas pertinentes para su consecución.

    El entrenamiento se configura como un proceso complejo de planificación y acción que sistematiza de forma progresiva las cargas de trabajo con el objetivo de estimular los procesos fisiológicos del organismo, provocando el desarrollo de las diferentes capacidades y cualidades físicas, y orientarlos hacia el rendimiento deportivo, de forma exclusiva (Aquesolo, 1992; Mora, 1995).

    Como podemos observar, esta definición implica un proceso basado en la consecución de unos resultados óptimos que pueden ser consecuencia, en ocasiones, de posibles riesgos de lesiones y accidentes en EF. Este concepto de entrenamiento se contrapone rotundamente a nuestra labor docente.

    López (1990, apud Blázquez, 1995) adapta este concepto, de manera relativa, a la Educación Primaria, y lo establece como “un proceso por el cual se desarrollan las capacidades motoras y destrezas deportivas básicas del niño, en correspondencia con su desarrollo psico-biológico y las fases sensibles” (p. 210). En las etapas de Educación Infantil y Primaria no creemos conveniente hablar de entrenamiento, ni tampoco de rendimiento o especialización deportiva. Concretamente, en Educación Primaria no existe ningún bloque de contenidos específicos de la condición física, por ello, el desarrollo de las capacidades físicas básicas debe estar integrado en el trabajo de las habilidades, destrezas y patrones motores básicos.

    Por tanto, debemos cuidar nuestro lenguaje y mencionar aquellos términos que más se ajustan al terreno educativo; de este modo, podemos emplear verbos de acción como trabajar, desarrollar, practicar, mejorar, etc…donde la primacía de lo psicomotriz debe imponerse sobre lo meramente físico; y el componente lúdico-motivacional trascienda ante lo analítico-secuencial. De acuerdo con estas apreciaciones, Delgado y Tercedor (2002) proponen que debemos huir del modelo deportivo y tender una mano a la condición física orientada a la salud, ya que “ninguna medalla vale la salud de un niño” (Personne, 2005, p.159).

    Por último, como educadores tenemos que establecer prácticas de actividades físicas racionales, saludables, y seguras sentando las bases para posteriores etapas educativas.

¿Qué problemas se nos presentan en Educación Física para trabajar con circuitos?

    El éxito que hoy en día tienen los circuitos en la vida deportiva en general, y en la escolar, en particular, viene dado gracias a las soluciones que ofrece a distintos inconvenientes que se plantean:

a.     La reducción y asignación del horario lectivo del área de EF

    El recorte de horas en nuestra asignatura es un tema preocupante y que reviste una gravedad importante; por un lado, existen ciertos desajustes en la asignación del horario de EF, ya que no se corresponden con el número de horas establecidos en el horario semanal que dispone la administración educativa para la etapa de Educación Primaria; mientras que por otro lado, es insuficiente asignar a la clase de EF cantidades iguales o inferiores de 45 minutos, ya que suelen reducirse los tiempos de práctica debido a otros menesteres (otras áreas que alargan su horario, intercambios de una clase a otra, traslados a las instalaciones deportivas, conflictos en los desplazamientos, cambios de indumentaria, etc.).

    La asignación del horario lectivo de nuestra área no es el más indicado en la mayoría de los casos; en este sentido, Delgado, Gutiérrez y Castillo (1997) desaconsejan realizar la clase de EF, durante el proceso de digestión, en los períodos posteriores al desayuno y a la comida, ya que la sangre se encuentra concentrada en el aparato digestivo. Por su parte, Delgado y Tercedor (2002) destacan también que en la organización de las clases debería tenerse en cuenta la época del año, y resaltan que durante el período invernal las sesiones sean a última hora de la mañana y por la tarde; mientras que en la época estival las clases sean en las primeras horas en que transcurre el horario matinal. Este hecho produciría un cambio significativo y una complejidad en la configuración de los horarios del centro educativo, donde se requerirá la atención por parte del equipo directivo y de la inspección educativa.

b.     La falta de espacios de práctica físico-deportiva para el área de EF y la escasa disposición de las instalaciones y equipamientos deportivos

    En ocasiones las inclemencias meteorológicas, la asignación de horarios para los espacios deportivos escolares, o el mal estado de las instalaciones y equipamientos deportivos del centro docente, nos hacen buscar espacios no convencionales (sala de psicomotricidad, sala polivalente, aula convencional, sala de informática, etc.). Latorre y Herrador (2008) alertan sobre la utilización, por parte algunos profesores de EF, de instalaciones no convencionales en el área. En este sentido, Dávila y Paniagua (2003) abogan, ante esta problemática, por la utilización de espacios clandestinos en la clase de EF, y extender la práctica hacia espacios escolares no habituales como escaleras, puertas, pasillos, vestíbulos, salones de actos, secretarías, conserjerías, servicios, etc. como fuente de experimentación del alumnado.

    Este tipo de prácticas puede generar problemas en las dinámicas del funcionamiento del centro y la convivencia escolar, así como poner en entredicho la práctica docente y la integridad física de nuestro alumnado. El área de EF no debe convertirse en el único escenario, en la escuela, que ofrezca una motivación extrínseca o añadida, tal y como señala Florence (1991, p. 160) “el alumno obligado a permanecer sentado e incitado a prestar atención durante más de 30 horas semanales, viene a clase de Educación Física sobre todo para moverse, divertirse, vivir algo distinto de lo que vive en el aula.”

c.     Déficit de recursos materiales disponibles para el área de EF

    Latorre (2008) advierte sobre las decisiones de algunos equipos directivos a la hora de recortar la partida presupuestaria, con lo que es inevitable abaratar los precios o sencillamente no disponer de dichos recursos. Ello se traduce en una preocupación excesiva por la austeridad en cuanto a la financiación, más que por la dotación de recursos didácticos para el proceso de aprendizaje del alumnado. Tales hechos, han propiciado la adaptación del material mediante su reutilización y reciclaje en las sesiones de EF. En esta línea, el profesorado de EF tiene que utilizar su ingenio para la fabricación y diseño de estos materiales, pero tenemos que recordar que, al tratarse de un material no propio de nuestra área de conocimiento, necesitamos garantizar los criterios de seguridad para su posterior utilización.

d.     La inexistencia de medidas de seguridad ante las situaciones generadoras de riesgo que puedan sucederse en la planificación y realización del circuito

    Lamentablemente, la educación de la seguridad en las actividades físico-deportivas, en España, deja mucho que desear entre los profesionales de la EF y el Deporte (Latorre y Herrador, 2008; Latorre y Pérez, 2012). Por otro lado, Lucena (2003) y López (2013), en sus investigaciones, dan un paso más, y hacen referencia a la imperceptible y prácticamente inexistente formación del profesorado en la percepción y prevención del riesgo en el uso y organización de materiales y espacios convencionales en la sesión de EF.

    Latorre y Pérez (2012) insisten en la idea de tomar medidas de seguridad en el área de EF, ante los riesgos relacionados con el entorno de práctica, con la propia actividad de enseñanza-aprendizaje, con los espacios, materiales y equipamientos deportivos, y con aquellos relativos al propio individuo.

e.     El aumento de la ratio del alumnado

    Este aumento provoca, por un lado, una adaptación lógica del espacio de práctica y un menor tiempo de atención individualizada a cada uno de los integrantes del grupo. En este sentido, cuánto más integrantes tenga el grupo, más serán las dificultades metodológicas para el desarrollo de los contenidos.

f.     Falta de control de la clase si las actividades planteadas en el circuito no son motivantes ni significativas para el alumnado

    El desinterés causado por una actividad que no se ajusta a las necesidades del alumnado puede provocar distracciones y comportamientos ajenos a las estaciones de aprendizaje. Entre ellos, podemos encontrar pequeñas travesuras, rifirrafes, conversaciones con otros alumnos que no pueden hacer la práctica de actividad física También, Los tiempos de espera, por parte del alumnado, en la realización de las tareas también suele ser una fuente inagotable de conflictos.

¿Qué ventajas nos ofrecen los circuitos de acción motriz en EF?

• El tiempo de montaje y de recogida de los recursos materiales es muy breve

• La configuración de los espacios de aprendizaje y la diversidad de los materiales representan un elemento motivador para el alumnado.

• Favorece el desarrollo del trabajo en grupo a través de la cooperación (interacción grupal) y la colaboración (interacción entre individuos)

• Ofrece al alumnado un alto grado de autonomía

• Estimula e incrementa el nivel de práctica de los contenidos de EF

• Permite liberar al profesor se función directiva y establecer nuevas líneas metodológicas que aporten mayor feedback específico e interacciones positivamente.

Conclusiones

    A través del marco teórico-conceptual hemos podido desenmarañar muchos de los aspectos y elementos que rodean a los circuitos de acción motriz, y más concretamente, dentro de nuestra disciplina, la EF. El pasado nos ha mostrado cómo nuestra área de conocimiento ha importado esta metodología del modelo deportivo y la ha utilizado herramienta de instrucción y entrenamiento, sin educar a la persona en inmenso mundo repleto de complejas habilidades y capacidades. Por ello, la elaboración de este material bibliográfico se ha dirigido a realizar un exhaustivo y minucioso análisis de los circuitos de acción motriz en EF con el propósito de educar de forma integral al individuo, favoreciendo fundamentalmente su compromiso, competencia y autonomía personal.

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