Introducción
En la actualidad, ante los cambios sociales que se suceden aceleradamente, los
profesionales del área tratan de solucionar los problemas relacionados con su
campo de estudio desde diferentes enfoques socio-críticos (Thompson, 2013;
Street, 2014; Smith, 2015). La Educación Física reconoció “la necesidad –dentro
del marco de la investigación académica- de pensar críticamente las
cuestiones relacionadas con las prácticas corporales y, quizás especialmente
entre tantos problemas, los particulares de su enseñanza” (Carballo &
Fernández, 2003, p. 91), del cual se pudiera citar algunas obras de relevancia,
donde se destacan los estudios curriculares de la educación física como punto
focal para el estudio de la práctica educativa, tal y como se afirma en Kirk
(2014), dónde se comienza a profundizar desde la década del 80,
específicamente en la crítica del discurso profesional (Kirk, 2012).
Las primeras referencias acerca de la temática se acercan al filósofo
norteamericano Kuhn (1962), quien afirma que un paradigma es un conjunto de
suposiciones que mantienen interrelación respecto a la interpretación del
mundo, indicándose que estos supuestos son la guía que tiene el investigador
para desarrollar sus investigaciones. De allí que, para la obtención de un
paradigma para la perfección de un proceso, se deben relacionar
indisolublemente los hechos, seleccionando dicho hechos como paso inicial para
estudiar el fenómeno (Gregory, 2014).
Por su parte Briones (2002) plantea que un paradigma es la concepción del
objeto de estudio de una ciencia acompañada de un conjunto de teorías básicas
sobre aspectos articulares del objeto. Ese contenido orienta sobre los problemas
que deben investigarse, que metodología emplear y la forma de explicar los
resultados de la investigación. El paradigma es aceptado con sus
características por una comunidad científica, por lo que resulta necesario
conocer determinados aspectos básicos del objeto a investigar que se dan desde
la teoría o la práctica (Reigeluth, 2013; Mehta, 2013; Mertens, 2014), y que
permiten orientar el proceso investigativo.
El paradigma queda marcado por el conocimiento de aspectos generales y
particulares de determinados fenómenos que se desea investigar, permitiendo
crear acciones y tareas pertinentes en la solución de diversos problemas.
Esto se ha producido a partir de una selección correcta de los paradigmas que
el investigador asuma, los cuales marcan las pautas a seguir. Para comprender
adecuadamente el significado de este término es necesario indagar acerca de sus
orígenes hasta la actualidad, de allí la importancia del método
histórico-lógico como base teórica investigativa (Mertens, 2014).
Por ello, el objetivo de la investigación se relaciona con la descripción y
análisis de los fundamentos que sustentan los paradigmas cuantitativo,
cualitativo, y socio-crítico, y su impacto en el proceso investigativo, para lo
cual se realizó una revisión bibliográfica.
Método
En la realización de este trabajo, se han tenido en cuenta algunas
consideraciones planteadas por Sánchez & Botella (2010), aplicables a las
revisiones. En este sentido, se pretende responder a la pregunta qué es un
paradigma y cuáles son los más utilizados por la comunidad científica. Para
tal fin, se realizó una búsqueda de estudios atendiendo al siguiente criterio
de selección del material: trabajos que hacen referencia a los paradigmas:
cuantitativo, cualitativo, y sociocrítico. Una vez establecido el criterio de
selección de los estudios, se llevó a cabo el proceso de búsqueda de los
mismos y el análisis pertinente de contenidos.
Se revisó literatura científica sobre los tópicos definidos, los materiales
utilizados fueron artículos de investigación, artículos teóricos, libros
entre otros. A partir de la literatura científica analizada se ha realizado una
revisión interpretativa de la información encontrada, distinguiendo entre
estudios de investigación y trabajos teóricos. El análisis de la información
se llevó a cabo de forma inductiva, donde a medida que se estudiaba el material
fueron surgiendo distintos elementos y fundamentos, permitiendo caracterizar a
los paradigmas cuantitativo, cualitativo, y sociocrítico, y su impacto en el
proceso investigativo, tal y como de define en Sánchez (2010) y Abad et. al.
(2013).
Funciones
de los paradigmas
Existen diferentes funciones que se atribuyen a los paradigmas, los que son
descritos por Cook & Reichardt (1997; 61) de la siguiente manera:
-
Sirven
como guía para los profesionales en una disciplina porque indica cuáles
son los problemas y las cuestiones importantes con las que se enfrenta;
-
Se
orientan hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio, es decir, modelos y
teorías que pueden situar a estas cuestiones y a estos problemas en un
marco que permitirá a los profesionales tratar de resolverlos;
-
Establecen
los criterios para el uso de "herramientas" apropiadas, esto es,
metodologías, instrumentos y tipos y formas de recogida de datos en la
resolución de estos enigmas disciplinarios; y,
-
Proporcionan
una epistemología en la que las tareas precedentes pueden ser consideradas
como principios organizadores para la realización del "trabajo
normal" de la disciplina.
Todo esto permite dar un orden lógico a la investigación, relacionando todos
los elementos que intervienen en ella, permitiendo alcanzar resultados más
certeros en los procesos investigativos. Igualmente, se utiliza en orientar al
investigador desde diversas aristas, desde las cuales deben dar solución a las
problemáticas que se presentan en la Educación Física. A partir de estas
funciones se pueden establecer modelos, aclarar ideas y orientar de una forma
lógica la investigación.
Paradigmas
de la Investigación y su relación con la Educación Física
La normativa vigente que regula las políticas educativas y responde a las
necesidades de conformación del ciudadano ecuatoriano, expresan lo siguiente:
Artículo 27 de la Constitución de la República del Ecuador 2008: “La
educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto de los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad
de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido
crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,
y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar” (Asamblea
Nacional, 2008).
Objetivo 3, de la política 3.7 del PNBV 2013-2017: “Mejorar la calidad de
vida en la población” y “Fomentar el tiempo dedicado al ocio activo y el
uso del tiempo libre en actividades físicas, deportivas y otras que contribuyan
a mejorar las condiciones físicas, intelectuales y sociales de la población”
(SENPLADES, 2013).
La Educación Física, como parte del sistema educativo en Ecuador, asume la
misión de:
“Incorporar la actividad física culturalmente significativa en la
formación integral del ciudadano, para que su práctica habitual, saludable y
responsable contribuya a su realización individual y colectiva en el marco
del buen vivir” (Ministerio de Educación, 2016, p. 41).
La ley del Deporte, Educación Física y Recreación en su Art. 81.- “De la Educación
Física.- La Educación Física comprenderá las actividades que desarrollen
las instituciones de educación de nivel Pre-básico, básico, bachillerato y
superior, […]. Busca formar de una manera integral y armónica al ser humano,
estimulando positivamente sus capacidades físicas, psicológicas, éticas e
intelectuales, con la finalidad de conseguir una mejor calidad de vida y
coadyuvar al desarrollo familiar, social y productivo”.
La Educación Física tiene su base metodológica en el paradigma educativo,
Sabariego & Bisquerra (2004) la definen como: “un conjunto sistemático de
conocimientos acerca de la metodología científica aplicada a la
investigación, de carácter empírico sobre los diferentes aspectos relativos a
la educación” (p. 37)
Schuster (2013), destaca que la investigación educativa debe contribuir a
generar cambios, empleando la educación y enseñanza como prácticas sociales
imprescindibles en el progreso de la humanidad. La investigación educativa ha
permitido transformar la Educación Física; generando nuevos avances y
diferentes enfoques, que desde un punto de vista crítico han transformado esta
área de la ciencia adaptándolas a las nuevas demandas sociales.
Paradigmas
de la investigación
Los paradigmas son visiones del mundo o sistemas de creencias que guían a la
investigación, que proporciona un marco general de referencia que permite la
comprensión del mundo, reglas y métodos para realizar una indagación; se
reconoce la existencia de tres tipos de ellos: a) cuantitativo, b) cualitativo,
y c) sociocrítico (Latorre y Suárez, 2000; Lukas y Santiago, 2009; Reidl,
2012), que en la actualidad son los más utilizados en el campo de la
investigación educativa, los cuales se desarrollaran a continuación.
a.
Paradigma Cuantitativo
Lukas & Santiago (2009) definen este paradigma, es también conocido con los
nombres de positivista, científico, empírico – analítico, racionalista,
tecnológico. Este paradigma es dominante en la comunidad científica,
siendo el modelo que ha dominado en la investigación en las Ciencias Sociales y
la Educación.
Una de los nombres por el cual se conoce este paradigma es el positivismo, en
este sentido Minayo (1997) define como su principal influencia la utilización
de los términos de tipo matemático para la comprensión de la realidad y el
lenguaje de variables para especificar atributos y cualidades del objeto de
investigación. Los criterios clásicos de este paradigma son la fiabilidad, la
validez y la objetividad (Flick, 2014, p. 36).
Lukas & Santiago (2009) refieren que en el campo educativo la aplicación de
estos planteamientos lleva a una interpretación de la realidad educativa, donde
esta realidad es algo único, susceptible de fragmentarse para el estudio
independiente de cada una de las partes; por lo tanto, esta investigación
comprende la realidad como su objeto de conocimiento en cuanto puede describirse
utilizando un marco conceptual. Además, bajo condiciones de experimentación y
control es posible establecer relaciones causales, condición que le permita
hacer predicciones, emplea técnicas de observación y medición, los
instrumentos de análisis matemático y los procedimientos de inferencia de las
ciencias naturales.
Este tipo de paradigma es utilizado en la Educación Física en el área de las
mediciones, donde constantemente es necesario comparar numéricamente las
evaluaciones (Palm, 2014), que permiten determinar si los objetivos han sido
cumplidos. El investigador muestra gran interés por demostrar, utilizando en
muchos casos las hipótesis, llevando un control riguroso de las variables, por
tanto se apoya en la estadística descriptiva e inferencial. “Donde la
explicación causal basada en un modelo de experimentación aleatorio es el
estándar más alto para producir conocimiento. Lo implica el supuesto de que la
realidad es objetiva y única, lo que permite explicar, controlar y predecir sus
fenómenos” (Varela & Vives, 2016, p. 192).
Este tipo de paradigma ha permitido generar nuevos procesos educativos a partir
de su implementación, y en la Educación Física ha contribuido a generar
nuevos sistemas que permitan elevar o estabilizar el nivel de rendimiento
físico de sus practicantes, pues a partir de las mediciones realizadas se puede
deducir sí lo realizado hasta ese momento ha sido correcto o no.
b.
Paradigma Cualitativo
Lukas & Santiago (2009) indican que paradigma es también conocido con los
nombres de interpretativo, humanista,
naturalista, etnográfico, fenomenológico, hermenéutico, etc.
Para Gimeno & Pérez (2000), este paradigma fundamentalmente “se preocupa
por indagar el significado de los fenómenos educativos en la complejidad de la
realidad natural donde se producen” (p. 118). El mismo se adentra en el
conocimiento particular y emergente construido a partir de la experiencia
situada de diferentes actores (Vasilachis, 2012), para comprender el sentido de
la acción social en el contexto del mundo de la vida (Vasilachis, 2014), por lo
cual debe ser flexible al aproximarse al campo e introducirse en el (Flick,
2015).
La investigación cualitativa constituye un campo investigativo que entrecruza
disciplinas, áreas y objetos de estudio. Denzin & Lincoln (2012) determinan
que consiste en una serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen
visible al mundo y lo transforman. Donde los investigadores estudian las cosas
en sus escenarios naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos
en función de los significados que las personas les dan.
En la Educación Física es muy utilizada sobre todo para valorar diferentes
comportamientos, actividades o cualquier característica manifiesta que influyen
en este proceso pedagógico, describiendo cada uno de estos elementos.
c.
Paradigma Sociocrítico
Lukas & Santiago (2009) reconocen este paradigma con los nombres de crítico,
investigación–acción, emancipador, ciencia crítica, orientado al cambio,
etc. Estas teorías críticas trascienden la oposición del discurso
cientificista y del humanista en otro dialéctico (interrelacionando
dialécticamente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura,
etc.); superando el reduccionismo del paradigma cuantitativo y el
conservadurismo del cualitativo. Por tal razón, el elemento crítico en las
investigaciones ha superado las expectativas en el área de la Educación
Física, ofrece muchas bondades en las investigaciones de esta área.
Para Devís (2012) este paradigma pretende dar respuesta a problemas sociales y
mejorar las condiciones de su entorno, a través del análisis de la realidad e
intervención en ella, donde se incorpore la autorreflexión y la acción de los
actores sociales de las comunidades que se estudian, y no desde la perspectiva
externa y neutral de carácter empírico e interpretativo. Esto demuestra el por
qué su utilización en la Educación Física, permitiendo un diseño más
estructurado de las investigaciones, y al mismo tiempo tratando de entrelazar
todos los elementos en la resolución eficiente de los problemas que se pueden
presentar y “contribuir a la creación de prácticas socioeducativas que
cuestionen y transformen la sociedad existente” (Cabaluz-Ducasse, 2016).
Pérez (1998) cita a Escudero (1987), quien señala algunas de las
características de la investigación crítica, las cuales tienen vigencia en la
Educación Física:
-
Asume
una visión global y dialéctica de la realidad educativa.
-
Trata
de ser una práctica social e intelectual comprometida en una lucha
ideológica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al
descubierto intereses, valores y supuestos; muchas veces implícitos, que
subyacen en la práctica educativa y social, tanto de los investigadores
como en los profesionales de la educación.
-
Asume
una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos
implicados en su elaboración.
-
Subyace
una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones
con la realidad y con la práctica. Teoría y realidad están en una
constante tensión dialéctica.
-
Trata
de articularse, generarse y organizarse en la práctica y desde la
práctica.
-
Está
decididamente comprometida, no ya con la explicación de la realidad,
tampoco con la comprensión de la inteligibilidad que los sujetos tienen de
la misma, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica
liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella (pp. 34-35).
El investigador (docente) se interesa por los problemas que enfrenta la
enseñanza de la Educación Física, participa como uno más en el proceso de
indagación, tiene su experiencia vivida, por lo que la observación
participante es un método importante pues permite:
-
Generar
propuestas de cambio.
-
Comprender
la problemática y plantear soluciones o aportar a la solución.
-
Plantear
soluciones que mejoren el aprendizaje de la Educación Física, su
desarrollo físico o el uso adecuado del tiempo libre.
-
Producir
un conocimiento práctico y pragmático que sea juzgado por su grado de
ubicación histórica y su capacidad para producir praxis o acción.
Esto permite tener en cuenta determinados aspectos filosóficos sobre la base
real de los elementos a investigar, lo que permite dar soluciones cada vez más
reales, teniendo correspondencia con las nuevas demandas de la sociedad actual.
Según el tema que se plantea se debe precisar si este nexo entre paradigma y
método resulta necesario e inherente, o si sencillamente procede de la
definición y de la práctica. Luego de una revisión bibliográfica se ha
construido una caracterización de los paradigmas cuantitativo, cualitativo y
socio-crítico, los mismos son desarrollados en el cuadro siguiente:
Cuadro
1. Características de los paradigmas cuantitativo, cualitativo y sociocrítico
|
Aspectos |
Paradigma
Cuantitativo |
Paradigma
Cualitativo |
Paradigma
Sociocritico |
|
Fundamentos |
Positivismo
lógico.
Empirismo.
|
Fenomenoligismo
Teoría
interpretativa.
|
Neomarxismo
Teoría
crítica
teoría
social crítica.
|
|
Derivaciones
conceptuales |
Concepción
mecanicista del orden social y natural.
|
Concepción
dinámica, mutable y negociada del orden social.
|
Concepción
dinámica, construida e histórico-social de la realidad
|
|
Filosofía
de la educación |
Neoclásica
|
Progresista
liberal
|
Socialmente
científica
|
|
Teorías
de la naturaleza humana |
Determinista
|
Humanista
|
Histórica
|
|
Interés
humano |
Técnico
|
Práctico
|
Transformar
Emancipador
|
|
Fin
práctico |
Leyes
y tendencias generales del fenómeno para:
Predecirlo
Describirlo
Explicarlo
y
controlarlo
|
Fenómenos
y procesos singulares
Descripción
profunda.
Interpretación
de significados.
|
Transformador
reflexivo y crítico de la sociedad.
|
|
Concepción
del investigador |
Científico
desinteresado, como informante de los encargados de tomar decisiones,
formular políticas y agentes de cambio.
|
Participante
apasionado, como facilitador de la reconstrucción.
Establece
relaciones interpersonales empáticas, de confianza y sensibilidad con
los participantes.
|
Intelectual
transformador, defensor y activista.
Favorece
la autosuficiencia en los participantes.
|
|
Concepción
del docente |
Individuos
autónomos capacitados para resolver problemas.
Aplicador
de técnicas y estrategias diseñadas por otros
|
Personas
que interactúan con docentes, estudiantes y comunidad y cambian en
función de esta interacción
|
Elementos
cruciales en el proceso de la construcción de una sociedad más justa y
humana.
|
|
Finalidad
de la investigación |
Describir,
explicar, controlar, dominar, predecir y verificar.
Elaborar
leyes universales y generalizar.
|
Comprender
e interpretar la realidad los significados de las personas, sus
percepciones, intenciones, intereses y acciones.
Comprender
cuestiones relativas al significado o interpretación de ciertos
componentes de un contexto particular.
|
Contribuir
a alterar la realidad, provocar el cambio, emancipar a los sujetos,
cambiar las estructuras de poder, contribuir para lograr una sociedad
más justa y democrática.
Reconstrucción
social y mejora.
|
|
Relaciones
con el sujeto |
Independencia,
neutralidad. Muestras ausencia de valores.
El
hombre es “objeto de la investigación”.
Objetividad.
|
Influencia
de los valores en la investigación.
Objeto
e investigador se influye mutuamente. Implicación e interrelación
bajas.
Subjetividad
e intersubjetividad
|
Relación
influida fuertemente por el compromiso, el investigador es un sujeto
más.
Participación
activa.
|
|
Forma
de conocimiento de la investigación |
Objetiva;
nomológica; teorías explicativas.
|
Subjetiva;
ideográfica; comprensión interpretativa.
|
Dialéctica;
comprensión reflexiva; “praxis”.
|
|
Tipos
de saber |
Universal
técnico, rígido por leyes nomotéticas.
|
Practico,
basado en comprensiones ideográficas.
|
Emancipatorio;
Aplicación y realización de acciones que impliquen teorizaciones de
contextos.
|
|
El
papel de los valores |
La
investigación está libre de valores, por la metodología objetiva
utilizada.
Metáfora
del “moldeado”: individuos preparados para determinar forma de vida
social.
|
La
investigación está comprometida con los valores, por lo menos en las
cuatro formas siguientes: i) Están influenciadas por valores
investigativos, los cuales se expresan en la elección de un problema,
en su conceptualización y en el énfasis dados a sus focalización, sea
en términos de evaluación u opción política; ii) está influida por
la elección de un paradigma que guía la investigación hacia el
problema, y, iii) Está influida por la elección de la teoría
sustantiva utilizada para la recolección y análisis de datos y en la
interpretación de los resultados.
Metáfora
del “crecimiento”: actualización personal de los individuos en una
forma meritocracia de vida social.
|
Los
valores están integrados en y detrás de los conocimientos y en las
estrategias de acción investigadas y puestas en marcha.
Metáfora
del “potenciación profesional”: los individuos producen y
transforman una determinada forma de vida social.
|
|
Relaciones
teoría-práctica |
Disociadas,
separadas.
La
práctica es una tecnología, la teoría es la norma que debe regir.
Los
datos se utilizan para corroborar o falsear teorías. El valor de estos
se encuentra mermado y mediatizado por la concepción del para qué han
sido extraídos. Escasa dialéctica.
|
Interrelaciones,
si bien los resultados de la investigación repercuten poco sobre la
práctica.
Se
produce un intercambio dinámico entre teoría, los conceptos y los
datos, con retroinformación y modificación constante de la teoría y
de los conceptos, basándose en los datos obtenidos.
|
Integrada,
indisociables, constituyen un todo inseparable. La práctica es teoría
en acción.
La
teoría y la práctica mantienen una relación dialéctica que supone un
reciclaje continuo entre ambas a la luz de la reflexión crítica.
|
|
En
relación a la motivación |
Concepción
tecnológica, modelos central-periferia, prioridad por el diseño y la
difusión, evaluación de resultados
|
Análisis
de diferencias, posicionamiento cultural, descripción e influencia de
contextos, evaluación de procesos y resultados
|
Detección
de intereses y necesidades.
Compromiso
interno, relaciones de poder, propuestas de acción propias, modelo
periférico central.
|
|
Criterios
de calidad o cientificidad |
Validez
(interna – externa), fiabilidad y objetividad.
|
Credibilidad,
transferibilidad, dependencia (se puede utilizar una triangulación de
métodos) y confirmabilidad
|
Validez
consensuada.
|
|
Tipos
de investigación |
Nomológica,
psicométrica, de laboratorio, experimental, científica
|
Ideología,
etnometodológica, de campo, naturalista, humanista.
|
Reconstructiva,
emancipadora, colaborativa, participativa.
|
|
Métodos
de investigación |
Científico-natural;
experimental; cuantitativo
|
Histórico-interpretativo;
etnometodológico; iluminativo.
|
Ciencia
social crítica; investigación acción emancipadora.
|
|
Proceso
metodológico |
Teoría
de partida, formulación de hipótesis, identificación de variables,
control y operativización, estudio muestral, aplicación de
instrumentos y recogida de datos, tratamiento e interpretación,
comprobación de hipótesis, integración teórica o rechazo
|
Elección
del tema y propósito.
Acceso
al campo, contexto, negociación, viabilidad, compromisos negociados.
Seleccionar
oportunamente los contextos e informantes, recogida de información,
reducción y análisis, confirmación por participantes.
Elaboración
de categorías y conceptos.
Planteamiento
de hipótesis comprensivas.
Elaboración
de teorías
|
Análisis
de la realidad social, cuantitativa y cualitativamente entendidas.
Identificación
y compromiso con la problemática.
Conformación
del grupo y compromiso libre.
Planificación
de la acción, observación, reflexión, revisión si procede. (Nueva
acción). Propuesta de hipótesis de trabajo, integración teórica.
|
|
Diseño |
Orientado
al resultado.
Es
un diseño cerrado lógico deductivo conformado por concepto
definiciones operacionales, recolección de datos, comprobación de
hipótesis, análisis e informes para ratificar o desechar hipótesis.
|
Orientado
al proceso.
Es
un diseño abierto que valora lo esperado o no, lo común pero
especialmente lo singular
|
Abiertos
en su inicio y más cerrados a medida que avanza.
Fruto
de análisis y consenso.
|
|
Muestra |
Elaborada
a partir de procedimientos estadísticos
|
No
determinada y dependiente de los “informantes” participantes.
|
Determinada
por los integrantes del grupo que libre y comprometidamente se
identifiquen con las necesidades y el lema.
|
|
Técnicas
e instrumentos |
Controlada
mediante instrumentos fiabilizados, validados y respetando los controles
establecidos.
Puede
ser: cuestionarios, test, entrevistas estructuradas, observaciones
estructuradas, inventarios, escalas de ordenación o clasificación y
puntuaciones adecuadas.
|
Recogidas
en ambientes normales de trabajo, sin control ni manipulación de lo que
es natural.
Y
puede ser: i) Registros no sistematizados: Documentos personales:
historias de vida; biografía; autobiografía; entrevista en
profundidad; diarios y cuadernos de notas; ii) Registros narrativos:
anecdotario; notas de campo y muestreo de tiempo; iii) Registros
mecánicos: pruebas fotográficas; grabación o videograbación permite
repetir realidades para categorizar nuevamente, para revisar conceptos y
para el análisis de investigadores que no estuvieron presentes; iv)
Otras técnicas: consulta de documentos; datos electrónicos,
publicaciones para triangular los datos y obtener credibilidad,
elaboración de mapas y comentarios en video.
Registro
sistematizado parcialmente: Listas de control y escalas de estimación
(numérica. gráfica y descriptiva).
|
Ajustando
cada instrumento a los desarrollados contemplados a cada momento de la
acción contemplada.
Pueden
utilizarse tanto técnicas como instrumentos de uno u otro paradigma
anteriores, si bien se da predominio de los empleados en metodología
cualitativa, al menos en cuanto proceso y finalidad.
|
|
Análisis
de los datos |
Cuantitativos,
estadística descriptiva e inferencial.
|
Cualitativos,
reducción y análisis de textos, de contenido, mapas conceptuales,
inducción analítica, triangulación.
|
Intersubjetivo,
dialectico y técnicas de consenso.
|
|
Informe
y difusión |
De
tipo técnico, preciso, elevando las conclusiones a los científicos, a
los académicos o responsables de la administración educativa.
Responsabilidad
del investigador desde fuera.
|
Con
amplias descripciones de los ambientes, contextos, situaciones,
incidentes… (etnográfico).
Los
informes y sobre todo las conclusiones, se adecuarán y ajustarán
según las audiencias: individuos, grupos, comunidades y/o ámbitos
académicos.
|
Debe
hacerse informes de progreso para la totalidad de los integrantes del
grupo pues constituyen elementos de trabajo y reflexión. Informe final
consensuado por y para los implicados.
Difusión
entre la comunidad científica de los aportes y soluciones encontradas.
|
Fuentes:
Sánchez-Santamaría, 2013; Pérez,
1998; Cook & Reichardt, 1997; Latorre & Suárez, 2000; McMillan &
Shumacher, 2005; Briones, 2002; Carr, 1999;
Santana,
2007; Rodríguez, 2010; Lukas & Santiago, 2009; Barrio-Cantalejoa &
Simón-Lordab, 2006; Hamui, 2016; Guba & Lincoln, 2012; Varela& Vives,
2016.
Conclusiones
En el quehacer educativo es necesario considerar estos paradigmas de la
investigación, que permiten comprender el fenómeno de la Educación Física y
plantear propuestas que respondan al cambio vertiginoso de la sociedad. Estos
tienen determinadas funciones que permiten relacionar todos los elementos de la
investigación, creando un orden lógico al respecto.
Esta amalgama de paradigmas científicos ligados a la investigación educativa y
concretados en metodologías, se ofrecen como posibilidades para desarrollar el
diseño de estudios diversos dentro del ámbito de la Educación Física, la
utilización de uno u otro dependerán de una multitud de factores, donde el
investigador con el equipo serán los encargados de seleccionarlo. “El
conocimiento científico pretende ofrecer una explicación de la realidad,
describiendo, comprendiendo, prediciendo y controlando los fenómenos, e
integrarlos en un cuerpo de conocimientos organizados y sistematizados sobre los
diversos ámbitos de estudio que constituye la ciencia”. Sobre estos aspectos,
los autores del presente trabajo posicionan sus planteamientos a partir de las
ideas de Domínguez (2016, p. 52).
En la actualidad se debe trata de paliar las deficiencias y diferencias de los
diferentes paradigmas, y la emancipación de ver el mundo de un solo color; sino
por lo contrario, es necesario buscar la complementariedad y armonización de
los enfoques expuestos, ofreciendo una visión integradora bajo un modelo
democrático de investigación, que le permita plantear propuestas innovadoras
sobre problemas complejos que se presentan en el ámbito educativo, esto obliga
necesariamente a una labor coherente, creíble, reflexiva, respetuosa y
auténtica por parte del investigador; coincidiendo los autores con los
planteamientos emitidos por Denzin & Lincoln (2012), Guba & Lincoln
(2012) y Domínguez (2016).
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EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 21 · N° 222 | Buenos Aires,
Noviembre de 2016
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados
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