Introducción
Las competencias profesionales, a juicio de expertos, es un modelo que permite
sortear con más previsión los cambios y retos actuales (Fernández, 2012;
Tejada, 2013), de allí la urgencia de privilegiar las prácticas profesionales
y elaborar las normas de competencias desde el desempeño del puesto de trabajo,
lo que cobra importancia suprema en la superación profesional (Salas, 2012;
Salas, Díaz, & Pérez, 2013; Salas, Díaz, & Pérez, 2014).
No tener en cuenta estos aspectos es sinónimo de que los profesionales no
conozcan su propio perfil de competencias, así como el requerido por el puesto
que ocupan o aspiran, no serían capaces de identificarlo y actuar sobre las
acciones necesarias para conseguir el perfil requerido, lo cual servirá como
base para el desarrollo de la autoeficacia en la promoción, entre otros
aspectos, de la actividad física (Sánchez, Anzano, Cabrera, Méndez, &
Sánchez, 2013).
Diferentes estudios resaltan la importancia del trabajo porcompetencias para
cada profesional, situándolo como elemento fundamental para el logro de un
desempeño superior mediante la investigación evaluativa (Zapatero, González,
& Campos, 2013; Thomas, Silverman, & Nelson, 2015), antes, durante y al
finalizar el proceso docente-educativo (Barroso, Calero, y Sánchez, 2015;
Barroso, Sánchez Calero, Recalde, Montero, y Delgado, 2015).
En consecuencia, las competencias profesionales del profesor deportivo tienen
como rol: orientar la construcción de la superación profesional de estos,
sustentar las decisiones que se tomen, y ser un referente para la permanente
retroalimentación entre los esfuerzos formadores institucionales, el mundo del
deporte y los propios practicantes de la profesión. De esta retroalimentación
surgirán orientaciones que permiten el permanente reajuste de los planes de
superación e, incluso, de redefiniciones de competencias consideradas claves
para la profesión.
Las investigaciones sobre competencias profesionales en la actividad física y
del deporte son muy recientes, destacan algunos temas como la percepción de las
competencias en los graduados en ciencias de la Actividad Física y el Deporte
delimitada por Campos, & Martín (2016), así como la educación por
competencias emocionales de Burgués, i Rodríguez, & Ambrós (2015), y las
evaluaciones de las propias competencias en la Educación Física (Zapatero,
González, & Campos, 2013). La indagación en el tema permitió comprobar
que se ha tratado desde diferentes concepciones, utilizando terminologías como:
funciones, tareas, características, rol, capacidades y otras, aunque en
definitiva todos “giran” en un mismo sentido.
En la literatura especializada se pueden encontrar términos similares con la
definición de profesor deportivo como: entrenador deportivo, director
técnico, manager entre otros; para Hechavarría (2008) el entrenador deportivo “es
el técnico, es el maestro, es el pedagogo que dirige todo el proceso de
preparación y competencia de los deportistas”.
Un conjunto de competencias profesionales para este profesional dependerán,
fundamentalmente, de las funciones que desarrolle en un puesto de trabajo
determinado y por supuesto, de la estrategia y la cultura de cada organización
en particular. Por esta razón, cualquier modelo a desarrollar debe ser flexible
y adaptable, de forma tal que sea capaz de describir comportamientos
observables, además de ser conciso, fiable y válido para predecir el éxito en
el puesto de trabajo.
Por tanto, esta se considera la lista de las distintas competencias que son
esenciales para el desarrollo de un puesto, así como los niveles adecuados para
cada una de ellos, en términos de conocimientos y habilidades que se ponen de
manifiesto a través del desempeño.
La descripción de competencias profesionales “permite la preparación de
programas de formación del personal dirigidos a conseguir el mayor ajuste entre
los individuos y los puestos de trabajo que ocupan” (Puchol, 1993).
Disponer de ellas tiene relevancia en cuanto a promoción y reclutamiento de
profesionales. Un grupo de competencias profesionales bien construidas indican a
los empleadores, por ejemplo, la clave para el desarrollo del proceso. Por ello,
tal y como afirma Torres (2013), la evaluación y el enfoque de competencias
parte de la delimitación de las tenciones, limitaciones y oportunidades para la
innovación docente en la universidad.
La práctica deportiva se ha convertido en la actualidad, en una de las
actividades de mayor relevancia en el mundo. Esta responsabilidad viene dada por
el elevado número de niños y jóvenes que buscan en los campos de
entrenamiento y en la figura del profesor una respuesta a sus demandas de
aprendizaje.
Según Armando Cuesta, “…la configuración del perfil de competencias, parte
de la determinación rigurosa de las competencia del contenido del puesto o
cargo, respondiendo esencialmente a ¿qué se hace?, ¿cómo se hace? y
¿para qué lo hace?” (Cuesta, 2001)
Un modelo muy utilizado en la actualidad en la confección de competencias
profesionales, según Valle (2000), es la que tiene en cuenta las opiniones
recogidas de forma sistemática de expertos de la institución en cuestión,
acerca de cómo debe comportarse ese profesional ante diferentes situaciones de
la práctica profesional cotidiana.
La estructura de las competencias profesionales puede traducirse en indicadores
de diversos tipos, organizados en dominios de ejercicio profesional, los cuales
son normalmente convertidos por los practicantes de cada profesión en términos
de capacidades y tareas que emplean y desarrollan en el ejercicio de su
respectiva profesión.
Al diseñar competencias profesionales para una formación determinada se trata
de establecer el tipo de profesional que se necesita en ese momento en un país
o una región específica.
Por tanto, el diseño de las competencias profesionales del profesor deportivo
implica un reto importante, pues “el contenido completo de los objetivos de
preparación de los especialistas es determinado por las condiciones socio –
históricas en las cuales viven y trabajan, y desde luego las particularidades
de la actividad profesional” (Talízina, 1986).
Determinadas las competencias profesionales, “es sometido a opiniones y
valoraciones de grupos de expertos, que posteriormente son expuestos a
sistemáticas valoraciones tanto de especialistas como de los propios docentes
implicados”, tal y como se delimitó en Valle (2007).
De dichas competencias se seleccionan las específicas y se determinan los
indicadores de acuerdo con la labor particular que realiza el profesional.
Es importante la consulta a los “actores principales” de la actividad en
cuestión y a los expertos, pues se recomiendan cuando no existen datos
históricos con los que trabajar. Los indicadores por competencias profesionales
específicas no están claramente determinados y se hace necesario diseñarlo,
investigarlo, estudiarlo, y para ello solo se puede contar con los implicados en
su actividad.
Estos indicadores o niveles de complejidad, “hacen a las competencias
observables o medibles; estos ayudan a medir algunas de las formas en que las
competencias pueden ser demostradas. Este tipo de indicadores permiten
desarrollar grupos de trabajo, ya que son fáciles de transformar en
instrumentos de evaluación” (De Sousa, 2001).
Para dar respuesta al mismo, se ha trazado como objetivo definir
las competencias profesionales específicas del profesor deportivo y sus
indicadores.
Metodología
¿Cómo
determinar competencias profesionales del profesor deportivo?
Para conocer estas competencias existen técnicas especializadas como:
Para la determinación de indicadores por competencias, un elemento fundamental
es la contextualización del quehacer profesional de estos profesores deportivos
en las condiciones reales en que desarrollan su actividad. Por esta razón, la
forma en que se concibió la investigación apunta al análisis de su actividad
en las condiciones reales en que se desarrolla, en la valoración de las
cualidades personales que debe caracterizar a este profesor y en la distinción
de las funciones que desempeña.
Al igual que para el diseño de las competencias, la determinación de los
indicadores por cada una de ellas, se realizaron dos rondas con los expertos,
las cuales redundaron en una mayor confiabilidad de los resultados.
La consulta sobre el desempeño permite, esencialmente, el estudio de la
actividad profesional de los profesores en la propia dinámica de su puesto, al
establecer las necesidades de formación de dichos profesionales, ya que “toda
profesión tiene que desglosarse en un sistema de habilidades, de actividades
tipo y el criterio para definir estos tipos de actividad tiene que ser las
tareas concretas que debe saber resolver el especialista en su puesto de trabajo”
(Talízina, 1986).
Para complementar los resultados obtenidos por esta vía y de corroborar o no la
información emitida por los profesores encuestados, se utiliza también el
método Delphi, cuyos expertos fueron seleccionados también por el
coeficiente de competencia que se muestra.
Resultados
y discusión
Como ya se expresó, se realizaron dos rondas, con el objetivo de lograr la
mayor veracidad posible de los resultados. La primera ronda arrojó como
principales resultados: la clasificación de estas en genéricas o específicas
de acuerdo con la propuesta de Tuning (2003) y Corominas (2006); así como en
Competencias técnica (el saber), Metodológica (saber hacer), Participativa
(saber estar) o Personal (saber ser); coincidiendo con Echeverría, Isus y
Sarasola (2001). La segunda ronda, ratificó o reordenó las competencias
determinadas y su clasificación.
Las competencias aceptadas sobrepasaron no solo el 60 % requerido, sino que
superaron el 90% de aceptación, además, los expertos agregaron nuevas
competencias a la lista inicial, las que se reiteraron también en más del 60%:
Competencias
profesionales específicas del profesor deportivo
Para la definición de los indicadores se empleó el mismo proceder antes
descrito; luego de obtener un 90% de aceptación y coincidencia por parte de los
expertos, se logran precisar:
Tabla
1. Indicadores por competencias profesionales específicas del profesor
deportivo
|
Competencias
técnicas específicas |
Indicadores |
|
1.
Conocimientos para la elaboración del programa de enseñanza. |
1.1)
Conocimientos de modelos para la planificación de los programas de
enseñanza.
1.2)
Conocimientos de los modelos de enseñanza.
a)
Modelo clásico.
b)
Modelo alternativo.
1.3)
Conocimientos de las características de la planificación.
1.4)
Conocimientos de dosificación de las actividades en los modelos de
enseñanza. |
|
2.
Conocimientos de la organización de la clase. |
2.1)
Conocimientos de los componentes de la clase deportiva.
2.2)
Conocimientos de las particularidades de los diferentes tipos de clase.
2.3)
Conocimientos de la organización de la clase deportiva.
2.4)
Conocimientos de las particularidades de los métodos y medios de
enseñanza.
a)
Conocimientos de los métodos para la enseñanza y perfeccionamiento de
las habilidades.
b)
Conocimiento de los métodos para el desarrollo y perfeccionamiento de
las capacidades.
|
|
3.
Conocimientos de enseñanza de la técnica y táctica. |
3.1)
Conocimientos del nivel de desarrollo de los elementos técnicos.
3.2)
Conocimientos del nivel de desarrollo de los elementos tácticos,
individuales y colectivos.
3.3)
Conocimientos sobre la aplicación de los métodos para el desarrollo de
elementos técnicos y tácticos del deporte.
3.4)
Conocimientos de los principios y fundamentos técnicos y tácticos del
deporte.
3.5)
Conocimientos sobre la corrección de errores, individuales y colectivos.
Causas que lo provocan. |
|
4.
Conocimientos de dirección de equipos (deportes colectivos). |
4.1)
Conocimientos de medios que faciliten la orientación del sistema de juego
y el plan táctico.
4.2)
Conocimientos de diferentes vías para modificar el sistema de juego y la
táctica de acuerdo a la situación existente.
4.3)
Conocimientos para el análisis del cumplimiento del plan táctico.
4.4)
Conocimientos de formas de seguimiento y observación de equipo. |
|
5.
Conocimientos de control y evaluación de la clase y el proceso de
enseñanza - aprendizaje. |
5.1)
Conocimientos de los test pedagógicos para el control y evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.2)
Conocimientos sobre la metodología para elaboración de pruebas.
5.3)
Conocimientos sobre las formas de aplicación de los test.
5.4)
Conocimientos para modificar la clase deportiva a partir de la
información emanada de los controles aplicados en los diferentes momentos
del proceso. |
|
6.
Conocimientos del reglamento del deporte. |
6.1)
Conocimientos del reglamento del deporte y modificaciones de reglas.
6.2)
Conocer los métodos que permitan la interpretación de las reglas del
deporte.
6.3)
Conocimientos de arbitraje |
|
7.
Conocimientos de selección de atletas. |
7.1)
Conocimientos del perfil de exigencia del deporte.
7.2)
Conocimientos de indicadores para la selección.
7.3)
Conocimientos de pruebas de eficiencia física (Percentil 90).
7.4)
Conocimientos sobre los métodos para la determinación de la edad
biológica. |
|
8.
Conocimientos de ciencias aplicadas. |
8.1)
Conocimientos de las características del desarrollo de niños y niñas:
a)
Psicológicas. b) Fisiológicas. c) Bioquímicas.
8.2)
Conocimientos de las exigencias, o demandas, de tipo:
a)
Psicológicas. b) Fisiológicas. c) Bioquímicas.
8.3)
Conocimientos de diferentes formas para diagnosticar al escolar desde el
punto de vista:
a)
Psicológico. b) Fisiológico. c) Bioquímico.
|
|
9.
Elaborar un programa de enseñanza. |
9.1)
Planificar la clase según las características del deporte.
a)
Según el modelo de enseñanza clásica.
b)
Según los modelos alternativos de enseñanza.
9.2)
Organizar de forma sistémica los componentes de la clase en el programa
de enseñanza.
9.3)
Dosificar las actividades según modelo de enseñanza. |
|
10.
Dirigir una clase deportiva. |
10.1)
Planificar las clases de deporte.
a)
Seleccionar el tipo de clase.
b)
Seleccionar los objetivos, contenidos y métodos de la actividad.
c)
Dosificar la clase deportiva.
10.2)
Explicar y demostrar las acciones de los contenidos de la clase deportiva.
10.3)
Planificar y dirigir el calentamiento de acuerdo con los objetivos y
contenidos de la clase.
10.4)
Dirigir la ejecución de las acciones planificadas.
10.5)
Aplicar sistemas metodológicos en la clase, para:
a)
la enseñanza y perfeccionamiento de las habilidades.
b)
el desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades.
10.6)
Corregir errores en la realización de las acciones.
10.7)
Evaluar el cumplimiento de los objetivos de la clase deportiva. |
|
11.
Aplicar acciones técnico-tácticas en función del aprendizaje. |
11.1)
Explicar un movimiento técnico y táctico.
11.2)
Demostrar un movimiento técnico y táctico con el nivel físico adecuado.
11.3)
Aplicar acciones técnicas y tácticas ofensivas y defensivas con sus
diferentes variantes.
11.4)
Aplicar juegos técnicos y tácticos en función de la enseñanza.
11.5)
Aplicar fundamentos y principios de los juegos deportivos en las acciones
técnicas y tácticas.
11.6)
Emplear situaciones estándares de ataque y defensa en las clases
deportivas.
11.7)
Corregir errores, individuales y colectivos, en la realización de juego
técnicos y tácticos. |
|
12.
Aplicar sistemas de juego (deportes colectivos). |
12.1)
Seleccionar sistemas de juego actualizados de acuerdo a las
características de los escolares.
12.2)
Perfeccionar el sistema de juego seleccionado.
12.3)
Desarrollar variantes para el sistema de juego acordes a las
características de los escolares.
12.4)
Modificar el sistema de juego de acuerdo a la situación existente. |
|
13.
Dirigir equipo deportivo. |
13.1)
Planificar el plan táctico de acuerdo a las características del deporte.
13.2)
Orientar el plan táctico de acuerdo a las características del deporte.
13.3)
Utilizar medios que faciliten la orientación del sistema de juego y el
plan táctico.
13.4)
Modificar el sistema de juego y la táctica de acuerdo a la situación
existente.
13.5)
Analizar cumplimiento de plan táctico.
13.6)
Aplicar formas de seguimiento y observación del equipo. |
|
14.
Controlar y evaluar la clase y el proceso de enseñanza - aprendizaje. |
14.1)
Seleccionar y aplicar test pedagógicos para el control y evaluación de
los componentes de la clase y el proceso de enseñanza - aprendizaje.
14.2)
Controlar y evaluar el estado de niños y niñas en los diferentes
momentos del proceso.
14.3)
Evaluar el aprendizaje de los practicantes.
14.4)
Modificar la clase deportiva a partir de la información emanada de los
controles aplicados en los diferentes momentos del proceso.
14.5)
Confeccionar informes que resuman los diferentes aspectos objeto de
control. |
|
15.
Aplicar el reglamento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. |
15.1)
Transmitir a los atletas el reglamento y las modificaciones de las reglas.
15.2)
Utilizar métodos para lograr la interpretación de las reglas acordes a
las características del deporte.
15.3)
Lograr el aprovechamiento de las reglas en la realización de las acciones
deportivas.
15.4)
Arbitrar durante la clase, teniendo en cuenta las particularidades del
deporte y sus reglas. |
|
16.
Seleccionar escolares para la iniciación deportiva. |
16.1)
Determinar el perfil de exigencia del deporte.
16.2)
Determinar lo indicadores de selección.
16.3)
Aplicar y evaluar pruebas de eficiencia física (Percentil 90).
16.4)
Aplicar métodos para la determinación de la edad biológica.
16.5)
Establecer escalafón de posibles seleccionados. |
|
17.
Aplicar en clases los conocimientos de las ciencias aplicadas. |
17.1)
Caracterizar el desarrollo de los escolares sobre bases:
a)
Psicológicas. b) Fisiológicas. c) Bioquímicas.
17.2)
Determinar las exigencias, o demandas, del deportes de tipo:
a)
Psicológicas. b) Fisiológicas. c) Bioquímicas.
17.3)
Diagnosticar a niños y niñas desde el punto de vista:
a)
Psicológico. b) Fisiológico. c) Bioquímico.
|
Conclusiones
-
El
estudio proporciona detalles en cuanto a la determinación de competencias
profesionales, y sus indicadores, del profesor deportivo, detectándose
limitaciones en su definición.
-
Se
determinan un total de diecisiete (17) competencias profesionales
específicas del profesor deportivo, así como indicadores para cada una de
estas, teniendo en cuenta los conocimientos (competencias técnicas) y
habilidades (competencias metodológicas) que le permitan un desempeño
exitoso.
-
El
total de indicadores precisados por competencias específicas fue de setenta
y cinco (75), divididos en treinta y una (31) para las técnicas y cuarenta
y cuatro (44) para las metodológicas.
Bibliografía
-
Barroso,
G., Calero, S. y Sánchez, B. (2015). Evaluación Ex ante de proyectos:
Gestión integrada de organizaciones de Actividad Física y Deporte. Quito,
Ecuador: Editorial de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE. http://repositorio.espe.edu.ec/bitstream/21000/10166/3/Evaluci%C3%B3n%20exante%20de%20proyectos%20de%20gesti%C3%B3n.pdf
-
Barroso,
G., Sánchez, B. Calero, S., Recalde, A., Montero, R. y Delgado, M. (2015).
Evaluación exante de proyectos para la gestión integrada de la I+D+i.
Experiencia en universidades del deporte de Cuba y Ecuador. Lecturas:
Educación Física y Deportes, Buenos Aires, Año 20, Nº 204. http://www.efdeportes.com/efd204/evaluacion-de-proyectos-en-universidades-del-deporte.htm
-
Burgués,
P. L., i Rodríguez, A. C., & Ambrós, Q. P. (2015). Educar competencias
emocionales en futuros profesores de Educación Física. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, (83), 61-73.
-
Campos
Izquierdo, A., & Martín Acero, R. (2016). Percepción de las competencias
profesionales de los graduados en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte. Revista de psicología del deporte, 25(2), 0339-346.
-
Corominas,
E. y otros. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las
competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación,
341. Septiembre-diciembre, pp. 301-336.
-
Cuesta
Santos, A. (2001). Gestión de competencias. La Habana: Editorial Académica.
-
De
Sousa, M. C. (2001). Análisis de necesidades de entrenamiento
basado en el modelo
de competencias. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
-
Echeverría,
B.J.; S. Isus; L. Saralosa. (2001). Cualificaciones–Competencias, la
contribución de los proyectos Leonardo da Vinci y ADAPT (1995-1999). INEM.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid.
-
Fernández,
J. T. (2012). La alternancia de contextos para la adquisición de competencias
profesionales en escenarios complementarios de educación superior: marco y
estrategia. Educación XX1, 15(2), 19.
-
Hechavarría
Urdaneta, M. (2008). Lo que todo entrenador deportivo o director técnico debe
saber hacer. Ciudad de La Habana: Editorial Deportes.
-
Puchol,
L. (1993). Dirección y Gestión de Recursos Humanos. Madrid: ESIC.
-
Salas
Perea, R. S. (2012). Los procesos formativos, la competencia profesional y el
desempeño laboral en el Sistema Nacional de Salud de Cuba. Educación Médica
Superior, 26(2), 163-165.
-
Salas
Perea, R. S., Díaz Hernández, L., & Pérez Hoz, G. (2013). El currículo
de formación de especialistas médicos basado en competencias laborales.
Educación Médica Superior, 27(3), 262-274.
-
Salas,
R. S., Díaz, L., & Pérez, G. (2014). Evaluación y certificación de las
competencias laborales en el Sistema Nacional de Salud en Cuba. Educación
Médica Superior, 28(1), 50-64.
-
Sánchez,
I. M. H., Anzano, S. M., Cabrera, T. F., Méndez, S. R., & Sánchez, F. J.
C. (2013). Bases para el desarrollo de la autoeficacia en programas para la
promoción de la actividad física. Apuntes de Psicología, 31(1), 109-116.
-
Talízina,
N. F., Pecheniuk, N. G., y Jijlovsni, L. B. (1987). “Vías para elaborar el
perfil del especialista”. Sarátov: Editora Universidad de Sarátov.
-
Tejada,
J. (2013). La formación de las competencias profesionales a través del
aprendizaje servicio. Cultura y educación, 25(3), 285-294.
-
Thomas,
J. R., Silverman, S., & Nelson, J. (2015). Research Methods in Physical
Activity, 7E. Champaign: Il: Human Kinetics.
-
Torres,
F. C. (2013). La evaluación y el enfoque de competencias: tensiones,
limitaciones y oportunidades para la innovación docente en la universidad.
Revista EAN, (63), 91-106.
-
Tuning
(2003). Tuning en América Latina. Un proyecto de Universidades.
-
Valle,
I. (2000). “Sobre competencias laborales”. Revista Iberoamericana de
Educación, OEI.
-
Valle,
L. (2007). Procedimiento Diagnóstico para la identificación de competencias
Directivas Genéricas asociadas al Liderazgo. Aplicación en una Facultad de
la UCI. La Habana.
-
Zapatero
Ayuso, J. A., González Rivera, M. D., & Campos Izquierdo, A. (2013). La
evaluación por competencias en Educación Física: Modelos e instrumentos de
evaluación utilizados por el profesorado. Ágora para la Educación Física y
el Deporte, 15(3), 180-196.
Otros artículos sobre Educación
Física
|
|
|
EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 21 · N° 222 | Buenos Aires,
Noviembre de 2016
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados
|
