Compartir la mirada. Síntesis de la idea principal del Programa de Estudio de los Juegos Infantiles del Patio.	Lic. Víctor Pavía vapavia@uncoma.edu.ar (Argentina)
Prof. y Lic. en Educación Física. Docente en la Universidad del Comahue (Neuquén)
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000

Introducción a la idea ¹

    La propuesta de estudiar los juegos infantiles cotidianos, los más comunes y corrientes (los juegos grises, ver artículos anteriores) es una idea que crece alentada por la entusiasta solidaridad de muchos. Originalmente la tarea se encaró como una forma de llevar a la práctica un programa de observaciones sobre los “juegos libres” para potenciar el aprendizaje de los asistentes a mis cursos sobre el tema. La idea estaba atada a dos al cumplimiento de dos requisitos. El primero, que la observación estuviera concentrada prioritoriamente en un espacio/tiempo perfectamente delimitado: un patio escolar durante los recreos. El segundo, que incluyera la reflexión crítica a cerca de la propia mirada docente, incorporando maestras/os en actividad en todas las instancias del proyecto (planificación, ejecución, evaluación). La finalidad de tal ocurrencia, si con algún fin práctico la tuviéramos que justificar, rondaba entonces y ronda todavía hoy, alrededor del deseo de aportar algunos elementos útiles a la capacitación de docente de los niveles inicial y primaria, ya que su formación, se espera, debe incluir la capacidad de integrar aspectos particulares de la vida de los niños y el conocimiento de ciertos detalles del contexto socio cultural en el que se desenvuelven. El supuesto de trabajo se apoyaba en la ilusión de que es posible superar obstáculos y reducir asimetrías en la relación alumno/docente, principalmente con docentes que trabajan con lo que ellos mismos identifican como “lo diferente".

    Consecuente con tamaña finalidad y semejante supuesto comencé a trabajar, en primer lugar, con maestros de escuelas rurales (que ha decir verdad no fueron muchos, más bien todo lo contrario). El paso de los años y la persistencia en la tarea produjo nuevas incorporaciones. Más maestros rurales pero también docentes que trabajan tanto en otras realidades socio culturales, como en otros niveles del sistema educativo² . Incluso en la actualidad, y como actividad paralela, sostenemos entre varios un programa de entrevistas a abuelos inmigrantes con una metodología que nos posibilita acceder a su memoria lúdica. En este caso, las entrevistadoras, estudiantes del profesorado de Nivel Inicial, se benefician con la posibilidad de “jugar” con lo parecido y lo diferente de distintas infancias (la de los libros, la de los jardines y la que quedó atrapada en la memoria de los abuelos). Pero no nos distraigamos... volvamos a lo nuestro.

Los antecedentes

    No hay idea que surja de la nada y la que aquí se expone no es una excepción. El lector informado encontrará aquí resonancias del "TRADICIONAL GAMES PROJECT" el que, administrado por Instituto de Psicología de la Universidad de Belgrado, fue lanzado a escala mundial con el auspicio de la UNESCO y la OMEP. Con sus inspiradores mantuve una fugaz pero provechosa comunicación inicial; ellos sostienen que: "cada grupo nacional, étnico y cultural posee un patrimonio de juegos infantiles que representan en la actualidad un gran valor cultural y educativo" y recomendaban con entusiasmo aunar esfuerzos con el fin de "realizar un análisis de los juegos infantiles tradicionales de los diferentes países con arreglo a una metodología única" (Ivan Ivic en: Traditional Games And Children Of Today, Belgrade-OMEP/1986). Quién se interese por bucear en el pasado encontrará también más antecedentes directos de este proyecto en los trabajos prácticos que coordiné para la cátedra Actividades Expresivas de la Universidad Nacional del Comahue. Aunque el verdadero origen, la verdadera pregunta problematizadora que predispone a la acción surgió en el transcurso de las jornadas sobre juegos organizados por los sindicatos docentes de las provincias de Río Negro y Neuquén para maestros rurales. En ellas los colegas mostraban inusitado interés por aprender nuevos juegos, por incorporar nuevos conocimientos sobre el jugar, por saber algo a más referido al comportamiento lúdico infantil. Sin embrago, cuando se le pedía cierta información a cerca de los juegos que sus alumnos jugaban en sus propias escuelas, las respuestas ponían en evidencia cierta dosis de desconocimiento y prejuicios. Esa falta de información detallada y confiable fue en rigor el disparador del deseo de invitar a mirar el patio con más atención y curiosidad. (También de el concepto de “obstáculo” que hemos planteado en otros artículos, ya que comprobamos que no se trata simplemente de ir y mirar (en el patio durante los recreos) sino de analizar también lo que impide “ver” con nitidez).

Los objetivos

    Planteada resumidamente la “idea” movilizadora y sus antecedentes, quizá interese al conocer de manera sintética los objetivos generales que la orientan; objetivos que nos han permitido mantener el rumbo con un nivel aceptable de coherencia a pesar de que se encararon actividades de características muy diversas.

• El primer objetivo habla de: “ensayar nuevos modos de observación de los juegos infantiles en los patios escolares, mediando un cambio de actitud en el docente que incorpore el punto de vista del jugador". Para alcanzarlo se trabaja en una propuesta de capacitación con talleres sobre: "Estudio de los juegos en el patio escolar". Estos talleres incluyen no sólo información específica sobre los juegos en el recreo, sino también - y principalmente - el análisis de las dificultades que surgen de la práctica del registro en terreno. La aprobación del curso implica, obvio es decirlo, la realización de un plan de observaciones sistemáticas en los recreos de sus propias escuelas.

• El segundo objetivo apunta a "rescatar desde la perspectiva del jugador, aspectos particulares de la vida cotidiana escolar, disimulados bajo la aparente intrascendencia de lo lúdico”. Consecuencia y continuidad lógica del primero, este segundo objetivo apunta a la realización de descripciones de casos y su exposición narrativa que permitan, por un lado, una mirada crítica sobre el supuesto “naturalismo” del juego; por el otro, el desarrollo de nuevas formas narrativas que den cuenta de lo cotidiano escolar de una manera rigurosa pero a la vez ágil y amena, iluminando la anécdota³ .

• El tercer objetivo del proyecto - más bien un propósito de carácter estratégico - se relaciona con la necesidad de: “intentar el intercambio y la difusión entre docentes, a los efectos extender progresivamente los alcances de la propuesta". Cumpliendo con este objetivo se han publicado recopilaciones (ver por ejemplo: ¡Señores... entren al patio!); editado videos documentales; organizado programas de radio; entre otras actividades más o menos sistemáticas. También se organizaron encuentros y jornadas masivos sobre Los Juegos, el Maestro y los Niños, y un seminario semi-presencial sobre Estrategias para el Estudio de los Juegos Infantiles en el Patio Escolar.

Los talleres

    En el proyecto para el estudio de los juegos infantiles que aquí se informa, los talleres en los que participan maestros ocupan un lugar privilegiado. Con esta “idea” de trabajo cooperativo se persigue el desarrollo de la actitud y la habilidad para acercarse comprensivamente a los 'sucesos del patio', y se apoya en tres pilares:

• Un plan de observaciones sistemáticas en los patios escolares durante los recreos (heredero de influencias etnometodológicas).

• El análisis y los obstáculos que emergen durante el trabajo de observación⁴

• La reconstrucción narrativa de juegos en contextos determinados⁵ .

    ¿Por qué, se preguntará el lector, en un proyecto sobre juegos infantiles, ocupan un espacio estratégico tan determinante los talleres con docentes? La respuesta no se encontrará sólo por el lado de la necesidad de desarrollar prácticamente algunas técnicas de observación más o menos eficaces. Hay que pensar también en lo importante que es que los docentes se reúnan para revisar juntos los estereotipos internalizados del discurso dominante, en este caso en particular, sobre el juego en los recreos⁶ . Un taller permite a los participantes el análisis horizontal de alguna de sus creencias y la puesta en duda del "sentido común" con el que se explica muchas veces los acontecimientos próximos y cotidianos. Esto tiene una importancia decisiva atento a que muchos de los obstáculos para comprender los juegos infantiles del patio se relacionan con formas de entender el "ser maestro"; derivada a su vez de una representación "la escuela". Agreguemos que durante el desarrollo del taller, "el grupo aparece como un medio eficaz de reducción del egocentrismo”; y que “el clima afectivo representa para cada uno de los participantes un factor motivacional suplementario" (Ginet, 1982); en los tiempos que corren, estas posibilidades no constituyen una ventaja menor. En ese sentido, para nosotros resultó muy provechoso coordinar distintos talleres en los que convergían maestros diversos, que caminaron patios distintos, con distintas historias que sostenían actitudes diferentes. Infinidad de miradas (incluida la de los especialistas) con connotaciones diversas que permitieron recuperar la palabra de muchos para superar la idea de una sola voz explicándolo todo a cerca de los juegos de los niños hoy.

    Pero lo que se observa hay que contarlo, trasmitirlo, informarlo, en suma, reportarlo. Esto no se puede conseguir si no se cuenta, además, con la complicidad de los propios niños/jugadores. Un acercamiento a partir del convencimiento de que se esta participando de una narración cooperativa. Esto supone la aceptación de "sentimientos de conexión que se desarrollan en situaciones de igualdad, atención mutua y propósito e intención compartidos"(Connelly, 1995). Así el proyecto sobre las formas cotidianas del juego infantil se plantea como un espacio de encuentro para compartir "lo mirado", pero también "la mirada". Un espacio para que converjan historias de patios diversos atravesados por la mirada curiosa de sujetos dispares. Historias, incluso, que pueden ser leídas de muchas maneras diferentes.

Riesgo y decepcion (una visión optimista)

    Para cerrar quiero compartir cierta sensación de riesgo y de decepción que conlleva la ejecución de un proyecto de esta naturaleza. Siempre hay algo muy difícil de resolver cuando uno llega hasta una escuela con una propuesta que invita a observar los juegos del recreo. Si la propuesta se escucha con expectativas gobernadas por el discurso "psico-motríz”, una formación eficientista urgida por lo praxiológico, nos dirá que sí, siempre y cuando sirva para medir, evaluar y confeccionar tablas para comparar - y mejorar - la habilidad de cada jugador. Si la propuesta se escucha con expectativas "educativas", una formación axiológica urgida por exigencias morales, nos dirá que sí, siempre y cuando sirva para detectar comportamientos indebidos y ensayar actividades que eduquen a los jugadores en la dirección correcta. Pero como la idea no pretende más - ni menos - que mirar las “movidas del patio” sólo por la primitiva curiosidad de saber con más detalle lo que allí “se juega”, nadie dice nada. Es más, muchos prefieren que no incluyamos a su escuela en actividades que distraen y hacen perder el tiempo. Lo cierto es que, como advierte el Dr. Alfredo Furlan "siempre cuesta legitimar investigaciones educativas que se abstengan de formular propuestas para la acción"; y agrega: "también es difícil pensarlas" (Furlan, 1995).

    ¿Qué hacemos entonces los que nos interesamos por los detalles de hechos connotados como menores en el marco de la vida cotidiana de la escuela?; por profundizar el “conocimiento local” (Rockwell, 1994) sobre sucesos particulares, protagonizados por niños particulares, en condiciones sociales concretas. Saber, por ejemplo, cómo en cada escuela comienza un juego y como verdaderamente termina; por qué en algunos juegos de persecución se dan tres palmadas en la espalda (y no dos o cinco); qué significa en determinadas comunidades que cada juego tenga su "dueño"; qué circunstancias llevan al jugador a refugiarse en la "casa" y cuáles a abandonarla; cómo se negocian las reglas; cómo se determina el nivel de dificultad en cada juego; y.. la lista sigue. Bien pude decirse que la idea de nuestro proyecto no es solamente la de avanzar sobre lo desconocido. También incluye la posibilidad de volver sobre lo que creíamos conocer muy bien... y revisarlo. ¿Llamaremos a esto investigación? Queda Ud. invitado a construir la respuesta.

Notas

1. “Uso la palabra “idea” en un sentido especial, que definiré por medio de una parábola. Enrique Heine salía de una clase de Hegel, y mientras regresaba a su casa preguntó a su cochero: ¿Qué son las ideas, cochero? Ideas - dijo el cochero - son esas cosas que se le meten a uno en la cabeza.” T. M. Simpson. Dios, el mamboretá y la mosca.

2. He descubierto (más vale tarde que nunca) que de una manera u otra a todos los docentes trabajamos siempre con “diferentes”: diferentes en edad, diferentes en historias personales, diferentes en ideas. Despertar la curiosidad por la igual diferente es muy útil al momento de observar con asombro aquello que, hasta ese momento, nos parecía vulgar y conocido. Algo de este tema se esboza en el texto Investigación y Juego.

3. Somos conscientes de que esta idea puede incomodar a ciertos representantes de la investigación “seria”.

4. Ciertas consideraciones a cerca de los obstáculos se encuentran planteadas en el texto: Investigación y juego...

5. Para una introducción al tema, vale el libro de Connelly y otros, incluido en la bibliografía. Para conocer mejor nuestras inquietudes al respeto puede leerse: Pavía: Relatar historia de la propia práctica. En Fúrlan-Pavía (comp.): Los Lenguajes de la Práctica (inédito).

6. Sobre esta “idea” el lector encontrará antecedentes en los trabajos de Vera Godoy en Chile o Batallán en Argentina, y en los postulados E. Pichón Riviére sobre los “grupos operativos”, entre otros.

Bibliografía

• ACHILLI, E (1991): La Investigación Antropológica en las Sociedades Complejas. U.N.R.

• CONNELLY et. alt (1995): Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Laertes. Barcelona.

• FURLAN, A: Universidad, nostalgia y esperanza. En Estudios N°40. Instituto Tecnológico Autónomo. México 1995

• GINET, D: El grupo en pedagogía. En Avanzini (comp) La Pedagogía del Siglo XX. Narcea. Madrid. 1982

• OMEP (1986): Traditional Games and Children of Today. Belgrado

• OMEP (1987): PLay and Culture. Traditional Games Proyect. Oslo

• PAVIA, RUSSO, SANTANERA, TRPIN (1994): Juegos que Vienen de Antes: incorporando el patio a la pedagogía.Humánitas. Bs. As.

• ROCKWELL, E: La etnografía como conocimiento local. En La Etnografía en al Educación: panorama, prácticas y problemas. Rueda Beltrán et. alt. (comp) UNAM/Cise. México. 1994

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