Modelo de enseñanza comprensiva o TGfU. Estudios relacionados con este modelo


	Modelo de enseñanza comprensiva o TGfU. Estudios relacionados con este modelo TGFU comprehensive model or teaching. Studies related to this model
	Máster Oficial en Investigación en Educación Física y Salud por la Universidad Católica San Antonio (Murcia). Graduado en Educación Primaria por la Universidad Isabel I (Burgos). Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Murcia Diplomado en Educación Física por la Universidad de Murcia Técnico Superior en Actividades Físicas y Deportivas y Animación	Raúl Molina Díaz raulmolinadiaz80@hotmail.com (España)
	Resumen Tradicionalmente la enseñanza de los juegos deportivos ha otorgado un excesivo énfasis a la técnica deportiva, surgiendo como reacción nuevas propuestas metodológicas que confieren más protagonismo al niño y al juego. En este sentido, se puede destacar el modelo de enseñanza compresivo o TGfU como un modelo innovador, adecuado y pedagógico. La base teórica que envuelve el modelo comprensivo se sustenta en las teorías del aprendizaje cognitivo, constructivista y aprendizaje situado, potenciándose la toma de decisiones y la conciencia táctica. Los resultados que arrojan las investigaciones realizadas donde se analiza la metodología comprensiva para la enseñanza de los deportes determinan, que a nivel general, se deben de complementar los diferentes modelos de enseñanza pues se dan más semejanza que diferencias entre unos y otros. La incorporación de este modelo por parte de los docentes de Educación Física y entrenadores deportivos a sus prácticas es compleja, pues existen condicionantes que lo dificultan como las creencias personales, miedo a lo desconocido, currículo tradicional y poco innovador. Palabras clave: Enseñanza comprensiva. Modelo comprensivo. Metodología comprensiva. Deportes tácticos. Constructivista. Educación física. Deporte. Entrenamiento. Abstract Traditionally teaching sports games has given an overemphasis on sports technique, reaction emerging as new methodological proposals that give more prominence to the child and play. In this sense, we can highlight the model of teaching or TGFU comprehensive as an innovative, appropriate and pedagogical model. The theoretical basis that involves the comprehensive model is based on the theories of cognitive learning, constructivist and situated learning, harnessing the decision-making and tactical awareness. The results shed where investigations conducted comprehensive methodology for teaching sports analyzes determined that a general level should complement the different models of teaching as more similarity than differences exist between them. The incorporation of this model by physical education teachers and sports trainers to their practices is complex because there are constraints that hinder it as the personal beliefs, fear of the unknown, traditional and little innovative curriculum. Keywords: Comprehensive education. Comprehensive model. Comprehensive methodology. Tactical sports. Constructivism. Physical education. Sport. Training. Recepción: 21/05/2016 - Aceptación: 21/08/2016 1ª Revisión: 08/08/2016 - 2ª Revisión: 17/082016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 219, Agosto de 2016. http://www.efdeportes.com

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1.     Introducción

    La cuestión de cómo han de ser enseñados los deportes ha sido, y es hoy en día, un asunto controvertido (Singleton, 2010). Este hecho ha propiciado que, desde hace algo más de dos décadas, se esté produciendo en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de los deportes un especial interés por desarrollar una teoría de conocimientos relacionada con la enseñanza de los mismos (Rink, 1996). Las distintas propuestas, estudios e investigaciones aparecen básicamente como reacción a la enseñanza tradicional del deporte. Una de las principales críticas que se le hace al modelo tradicional es que este tipo de enseñanza ha destacado por preconizar una enseñanza analítica y aislada del contexto real de juego de las distintas habilidades técnicas o modelos (Bunker y Thorpe 1982; Turner y Martinek, 1995). El enfoque tradicional descontextualiza la técnica que es aprendida de forma aislada antes de aplicarla al contexto del deporte (Gray y Sproule, 2011), lo cual no promueve la comprensión de su propósito o aplicación (Salter, 1999) ni desarrolla habilidades relacionadas con la toma de decisiones (Gray y Sproule, 2011). Launder y Piltz (2006) manifiestan que el problema fundamental de la instrucción basada en la repetición (Skill/Drill), es que ésta puede desarrollar poca comprensión de la naturaleza fundamental de la práctica deportiva. Así, se observa que las técnicas practicadas en aislamiento no se transfieren a las situaciones reales del deporte (Hopper, 2002). Este tipo de enseñanza, pues, se centra principalmente en la dimensión física de los deportes aislándola de sus dimensiones social y cognitiva (Light y Fawns, 2003). También Turner y Martinek (1995) insisten en las consecuencias de la descontextualización de la práctica, y en que los alumnos a menudo practican una habilidad necesitando saber dónde será aplicada: “sin este marco de referencia, la práctica no llegará a ser significativa” (p.45). Los chicos y chicas, con frecuencia, pierden su motivación hacia la práctica, y frecuentemente reclaman: ¿cuándo vamos a jugar al juego/deporte? (Bunker y Thorpe 1982; Turner y Martinek, 1995). Existe una necesidad de plantear la enseñanza del deporte desde la táctica, ya que así se fomenta la comprensión de aquello que se está aprendiendo y su utilidad en el juego o deporte (Turner y Martinek, 1995). En este sentido, destaca el modelo de enseñanza compresiva o Teaching Games for Understanding (TGfU) y sus variantes, los cuales han suscitado un interés creciente en todo el mundo (French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; Light, 2005; Light y Tan, 2006; Mandigo, Butler y Hopper, 2007), emergiendo como enfoques innovadores (Light, 2006) y como alternativa a la enseñanza centrada en la técnica (Hopper, 2002).

    El TGfU nos indica que la clave es colocar al jugador en una situación donde la táctica, la toma de decisiones y la resolución de problemas sea lo más importante. La comprensión del juego es el factor determinante en este planteamiento (Bailey y Almond, 1983), ya que ser un buen ejecutante no es la única condición para ser eficaz en el juego, sino que es imprescindible para comprender cómo, cuándo y dónde utilizar la técnica. La comprensión del juego debe llevar al jugador a plantearse el “por qué” hacer algo antes que el “cómo” (Hopper y Kruisselbrink, 2001).

    Thorpe y Bunker (1982) están convencidos de que mucho del placer involucrado en los juegos nace de la correcta toma de decisiones, dando lugar a una propuesta metodológica en la enseñanza de los juegos que cambia el énfasis de la habilidad física a la comprensión del juego. La táctica, las reglas y el equipo deben ser modificados para asegurar que todos los chicos obtengan conocimiento dentro de los juegos que ellos practican. De este modo, Werner (1989) llega a la conclusión de que el enfoque “Comprensivo” se presenta como el más acorde con la iniciación deportiva del niño, adaptado a las exigencias de un sistema educativo para una adecuada enseñanza dentro del colegio.

    Según este modelo, la práctica de juegos modificados que contienen las características básicas del juego es muy importante para la enseñanza del modelo comprensivo. Se introducen estrategias generales con la intención de desarrollar un conocimiento táctico del juego y la capacidad de tomar decisiones en cuanto al “por qué”, “cómo” y “qué hacer”. La ejecución de la destreza de modo concreto se plantea cuando el jugador muestra que ya está listo y conoce una estrategia de respuesta concreta (Conte, Moreno-Murcia, Pérez e Iglesias, 2013). Por tanto, se pone el énfasis en el aprendizaje práctico, sobre situaciones reales de juego (Hastie, 1998; Webb y Pearson, 2008). Con esta metodología, el jugador desempeña un papel más importante sobre qué es lo que se procesa, cómo se procesa y, por tanto, cómo se aprende; provocando resultados más adaptativos (Morgan, Kingston, y Sproule, 2005). Los estudios según el TGfU no enfrentan la metodología centrada en la técnica frente a los estudios centrados en la comprensión. La clave según Hopper y Kruisselbrink (2001) está en cómo separar el aprendizaje de la técnica del aprendizaje de la táctica, ya que en muchas ocasiones para poder resolver una situación táctica son necesarios unos recursos técnicos (Rink, French, y Graham, 1996). Según estos autores hay unos aspectos vitales a considerar en todas las investigaciones efectuadas sobre esta temática: las habilidades y las estrategias están enlazadas, las nociones tácticas se adquieren a través del juego, el nivel inicial del juego tiene que ser cooperativo, el deporte tiene estrategias propias y es muy contextual (Conte, Moreno-Murcia, Pérez e Iglesias, 2013).

    La función del entrenador en este contexto consiste en el diseño de actividades y experiencias de aprendizaje que animen a los jugadores a que descubran principios y conceptos por ellos mismos, de modo que estos conceptos puedan luego ser trasladados a otras situaciones en las que se puedan aplicar (Iglesias, Cárdenas, y Alarcón, 2007; Méndez, 1999, 2005).

2.     Objetivos de la revisión

Conocer y analizar la base teórica y práctica que envuelve a los modelos de enseñanza deportiva y más concretamente del modelo TGfU.

Examinar algunos estudios que se han realizado relacionados con el modelo de enseñanza comprensiva o TGfU.

3.     Método

3.1.     Procedimiento de búsqueda

    El procedimiento de búsqueda se ha llevado a cabo mediante la introducción de palabras clave o descriptores, operadores booleanos como paréntesis, and (y), or (o), comillas y truncamientos como asteriscos (*) en las diferentes bases de datos utilizadas.

    En cuanto a las palabras clave o descriptores que hemos utilizado podemos destacar:

Castellano: enseñanza comprensiva, modelo comprensivo, metodología comprensiva, deportes tácticos, constructivista, Educación Física, deporte, entrenamiento.

Inglés: TGfU, teaching games for understanding, tactical games approach, constructivist, sport, physical education, training.

    En relación a las bases de datos utilizadas para realizar la búsqueda de los artículos que conforman la revisión bibliográfica podemos señalar: Redined, Eric, Dialnet, EbscoHost Research Databases (SportDiscus), ISI Web Knowledge, Redalyc, Recolecta, Scielo, Google Académico, Researchgate (no es base de datos).

3.2.     Criterios de inclusión de artículos

    Para incluir los artículos de la búsqueda, se han tomado como referencia aquellos artículos que den respuesta a las preguntas de investigación o donde los autores estén relacionados con el modelo y hayan realizado numerosas aportaciones.

3.3.     Registro y categorización

    En relación al registro de los artículos, se ha utilizado Endnote para agrupar los artículos (datos bibliográficos) en librerías, archivándolos en ¨mis referencias¨. Del mismo modo, se han descargado los artículos en formato PDF, archivándolos en carpetas para su posterior lectura. También se ha utilizado Endnote para referenciar los artículos. Con respecto a las categorías de los artículos estos pertenecen a revistas primarias relacionadas con la Educación Física y la Educación en General.

4.     Resultados

4.1.     Tabla resumen

País

Autores

Objetivo del estudio

Participantes/

Contexto

Deportes

Duración del estudio

Instrumentos

Analisis

Resultados/

Conclusiones

Revista

SPA

Alarcón, Cárdenas, Miranda, Ureña y Piñar (2010)

Analizar las variables que conforman la fase interactiva de los métodos de enseñanza (cómo enseñar) y tratamiento de estas variables en cada uno de los modelos de enseñanza.

Revisión bibliográfica.

Más semejanzas que diferencias entre los modelos. Son enriquecedores todos los modelos pudiéndose complementar.

Revista de Investigación en Educación

SPA

González-González, Cecchini, Fernández y Méndez (2007)

Presentar los avances más significativos del modelo comprensivo y del aprendizaje cooperativo para la enseñanza deportiva en el contexto educativo.

Modelo comprensivo: reducir las demandas técnicas del juego, partir de las experiencias lúdicas que sean intrínsicamente motivantes para el alumno, concebir los juegos modificados como contextos auténticos para la evaluación.

Aula abierta

SPA

Abad, Benito, Giménez y Robles (2013)

Describir y analizar las bases sobre las que se sustenta

la enseñanza comprensiva del deporte

Revisión bibliográfica sistemática.

Se basa en premisas relacionadas con las teorías

del aprendizaje cognitivo, constructivista y aprendizaje

situado, con el fin de fomentar la toma de decisiones y la conciencia táctica.

CCD (Cultura, ciencia y deporte)

SPA

Conte, Moreno-Murcia, Pérez e Iglesias (2013)

Comparar la enseñanza del baloncesto según una metodología comprensiva y otra tradicional, sobre control del balón, toma de decisiones y la ejecución en situación real de juego, de las acciones de lanzamiento, bote y pase.

24 sujetos entre 8 y 11 años, con un año de experiencia en baloncesto y distribuidos en grupo control y experimental

Baloncesto

Treinta y cinco sesiones de una hora de duración cada una, durante sus entrenamientos (tres meses de intervención)

Filmación de la conducta del entrenador.

Protocolo de observación del rendimiento individual del jugador en posesión del balón en situación real de juego (French y Thomas, 1997)

Cuasiexperimental MANOVA /ANOVA de medidas repetidas VD: control del balón, toma de decisiones y ejecución del lanzamiento, pase y bote.VI: Modelo tradicional y modelo comprensivo.

El grupo de enseñanza comprensiva obtuvo mejores resultados que el de enseñanza tradicional en las tres variables analizadas.

Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

SPA

Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez y Castejón (2010)

Conocer la percepción de los profesores de enseñanza de Educación Física (PE) en servicio al utilizar juegos de entendimiento (TGfU) en deportes de enseñanza.

5 profesores/as especialista de E.F. en Institutos de Secundaria.

De 25 a 30 estudiantes en edades entre (15-16 años).

Baloncesto Balonmano

Nº de sesiones: 14 de cada deporte. Tiempo sesión: 60 min. Sesiones por semana: 2

Entrevistas individuales a cada profesor/a, reuniones de grupo de trabajo grabadas en audio y transcritas, diario de cada profesor/a, grabación en video de 2 clases de cada profesor/a.

Mediante comparación inductiva y el análisis cruzado de casos.

El modelo es considerado complejo para los profesores/as tanto para el diseño de lecciones como para su puesta en práctica. Los docentes participantes han llegado a comprender sus aspectos débiles.

Journal Of Teaching In Physical Education

INDONESIA

Balakrishnan, Rengasam & Salleh (2011)

Investigar los efectos de TGfU en los resultados de aprendizaje cognitivo de los estudiantes en relación a la comprensión y la toma de decisiones en el juego.

72 alumnos de primaria de 4º grado de 10 años de edad distribuidos al azar en un grupo control (enfoque tradicional) y otro experimental (enfoque TGfU)

Balonmano

Duración de la intervención: 4 semanas.

Pretest y postest: Instrumento de evaluación de desempeño en el juego (GPAI): comprensión táctica y toma de decisiones en 3x3.

Cuasiexperimental:

ANCOVA.

No hubo diferencias significativas entre el grupo experimental y el control en los resultados de aprendizaje cognitivo de los estudiantes.

World Academy of Science, Engineering and Technology.

EEUU

MacPhail, Kirk & Griffin (2008).

Conocer como el alumnado aprende a jugar en una unidad didáctica de juegos de invasión a través del modelo TGfU.

34 alumnos de Primaria entre 9 y 10 años

Juego de invasión de lanzar y recepcionar

Unidad Didáctica

Nº de sesiones: 12

Tiempo sesión: 40´

Sesiones por semana: 2

Duración intervención: 6 semanas.

Descripciones narrativas escritas de juego grabado en video.

Examinaron las dimensiones físico-perceptivas y socio- interactivas de aprendizaje situado.

Los jugadores que están en las primeras etapas del aprendizaje de un juego de pelota, en la ejecución de las dos habilidades primarias del juego (lanzar y atrapar la pelota) son complejas, relacionales e interdependientes.

Journal Of Teaching In Physical Education.

EEUU

Harvey, Cushion & Massa-Gonzalez (2010).

Explorar las percepciones y experiencias de los dos entrenadores de fútbol inter - escolares que incorporan TGfU en su práctica

Dos entrenadores de fútbol interescolar (Secundaria). Un entrenador con experiencia en el programa y con 18 jugadores. Otro entrenador de primer año en el programa y con 16 jugadores. Los jugadores tienen entre 14-18 años.

Fúbol

Nº de sesiones: 16.

Tiempo sesión: 45- 60 min.

Observación participante tanto de los entrenadores como de los jugadores.

Notas de campo. Grabaciones en video Entrevistas a los entrenadores.

Estudio de casos. Cualitativo. Análisis de contenido de toda la información recabada.

Los valores de los dos entrenadores, creencias y disposiciones fueron impugnadas por el enfoque TGfU. Éstos fueron capaces de reconocer las posibles áreas de mejora y el desarrollo de su práctica de entrenamiento.

Physical Education and Sport Pedagogy.

EEUU

Butler, Oslin, Mitchell & Griffin (2008).

Buscar la manera de reduccir la brecha entre la teoría y la práctica, avanzando con mayor rapidez y eficacia en la implementación del modelo TGfU.

Los docentes deben ser receptivos al cambio. El currículo debe ser más innovador. Las administraciones deben de apoyar este cambio. Los investigadores pueden y deben contribuir al cambio con sus aportaciones empíricas. El TGfU es viable en los planes de estudio y debemos promocionarlo entre todos.

Physical and Health Education Journal.

EEUU

Randall

(2008)

Implementar el modelo TGfU en la enseñanza de la Educación Física.

Se mejora el interés y la motivación por el juego y por jugar, el disfrute y la participación en la Educación Física. Los docentes deben ser receptivos al cambio.Los programas de pregrado de la universidad se centran principalmente en la biología, la anatomía y la fisiología, en lugar de centrarse en los cursos basados en la actividad.

Physical and Health Education Journal

5.     Discusión y conclusiones

    Tal y como señalan Abad, Benito, Giménez y Robles (2013), el modelo comprensivo se basa fundamentalmente, en premisas relacionadas con las teorías del aprendizaje cognitivo, constructivista y aprendizaje situado, con el fin de fomentar la toma de decisiones y la conciencia táctica. González-González, Cecchini, Fernández y Méndez (2007), comentan que en relación al modelo comprensivo, se destaca la necesidad en la utilización de los juegos modificados para provocar el aprendizaje, reduciéndose las demandas técnicas del juego y partiendo de las experiencias lúdicas que sean intrínsicamente motivantes para el alumno. Del mismo modo, destacan la importancia de concebir los juegos modificados como contextos auténticos para la evaluación.

    A continuación, se destacan algunos elementos que sustentan este modelo y que están interrelacionados entre sí, los cuales hacen referencia al deporte como contenido de enseñanza, al alumno/jugador que aprende y al profesor/entrenador. Entre los primeros, destaca la enseñanza contextualizada a través del uso de juegos modificados, la transferencia de aprendizajes de un deporte a otro y la enseñanza técnico-táctica del deporte. En relación con los que se refieren al alumno/ jugador, cabe subrayar que el modelo comprensivo se centra en el alumno/jugador, teniendo gran relevancia sus ideas previas y su motivación. Finalmente, respecto al profesor/entrenador, se hace hincapié en el papel de éste, en la progresión de la enseñanza que lleva a cabo, y en el empleo de la resolución de problemas y del conocimiento de resultados interrogativo. Como podemos comprobar, existen numerosos aspectos a tener en cuenta a la hora de fundamentar empíricamente el modelo de enseñanza comprensiva del deporte, lo cual, unido a las relaciones entre los mismos, hace difícil comprender e implementar dicho enfoque.

    Por otro lado, existen escasas investigaciones en donde se comparan el enfoque tradicional frente al enfoque comprensivo, arrojándose datos contradictorios y poco clarificadores. Conte, Moreno-Murcia, Pérez e Iglesias (2013) señalan en su investigación que el grupo de enseñanza comprensiva obtuvo mejores resultados que el de enseñanza tradicional en las tres variables analizadas, mientras que Balakrishnan, Rengasam y Salleh (2011) señalan que no hubo diferencias significativas entre el grupo experimental (enfoque TGfU) y el control (enfoque tradicional) en los resultados de aprendizaje cognitivo de los participantes, en relación a la comprensión y la toma de decisiones en el juego. Así pues, se debe de ahondar en este sentido y ampliar esta base con nuevas investigaciones que nos habrán el camino del conocimiento para poder implementar este modelo en nuestras prácticas.

    En cuanto a la introducción del modelo comprensivo en las prácticas docentes/entrenadores, debemos de tener en cuenta que existen una serie de dificultades a tener en cuenta tal y como señalan en sus investigaciones Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez y Castejón (2010); Harvey, Cushion y Massa-Gonzalez (2010); Butler, Oslin, Mitchell y Griffin (2008); Randall (2008). En general, un sector importante de los docentes es sensible al cambio metodológico, al uso de modelos de enseñanza alternativos (como el comprensivo), y a la incorporación de herramientas de evaluación consecuentes, pero no disponen ni de la formación ni de las habilidades necesarias para poder aplicarlos correctamente y con resultados positivos en el contexto escolar. Esta circunstancia debe ser tenida en cuenta en las Facultades de Formación del Profesorado dado que, si los alumnos no salen bien preparados y tratan de poner en práctica estos enfoques novedosos, la sensación de fracaso podría hacerles desistir de utilizarlos en el futuro. También debemos tener en cuenta el currículo tradicional y poco innovador imperante, así como la falta de apoyo de las administraciones al cambio. Los investigadores con sus aportaciones empíricas y los docentes con sus cambios de creencias y actitudes son protagonistas para que este cambio se produzca.

    En definitiva, tal y como establecen Alarcón, Cárdenas, Miranda, Ureña y Piñar (2010), los diferentes modelos existentes en la Educación Física que intentan explicar cómo debe intervenir el docente/entrenador, parece evidente que entre unos y otros hay muchas más semejanzas que diferencias. Éstas pueden ser enriquecedoras si consideramos los puntos fuertes de cada uno, y así abarcar todas las demandas que requiere el aprendizaje de los deportes colectivos.

Bibliografía

Abad Robles, M. T., Benito, P. J., Giménez Fuentes-Guerra, F. J. y Robles Rodríguez, J. (2013). Fundamentos pedagógicos de la enseñanza comprensiva del deporte: Una revisión de la literatura. Cultura, Ciencia y Deporte, (23), 137-146.

Alarcón, F., Cárdenas, D., Miranda, Mª.T., Ureña, N. y Piñar, Mª.I. (2010). La metodología de enseñanza de los deportes de equipo. Revista de Investigación en Educación, 7, 91-103.

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Díaz-Cueto, M., Hernández-Álvarez, J. y Castejón, F. (2010). Teaching Games for Understanding to In-Service Physical Education Teachers: Rewards and Barriers Regarding the Changing Model of Teaching Sport. Journal Of Teaching In Physical Education, 29(4), 378-398.

Díaz-Cueto, M., Hernández-Álvarez, J., y Castejón, F. (2010). Teaching Games for Understanding to In-Service Physical Education Teachers: Rewards and Barriers Regarding the Changing Model of Teaching Sport. Journal Of Teaching In Physical Education, 29(4), 378-398.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 21 · N° 219 \| Buenos Aires, Agosto de 2016 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados

País	Autores	Objetivo del estudio	Participantes/ Contexto	Deportes	Duración del estudio	Instrumentos	Analisis	Resultados/ Conclusiones	Revista
SPA	Alarcón, Cárdenas, Miranda, Ureña y Piñar (2010)	Analizar las variables que conforman la fase interactiva de los métodos de enseñanza (cómo enseñar) y tratamiento de estas variables en cada uno de los modelos de enseñanza.					Revisión bibliográfica.	Más semejanzas que diferencias entre los modelos. Son enriquecedores todos los modelos pudiéndose complementar.	Revista de Investigación en Educación
SPA	González-González, Cecchini, Fernández y Méndez (2007)	Presentar los avances más significativos del modelo comprensivo y del aprendizaje cooperativo para la enseñanza deportiva en el contexto educativo.						Modelo comprensivo: reducir las demandas técnicas del juego, partir de las experiencias lúdicas que sean intrínsicamente motivantes para el alumno, concebir los juegos modificados como contextos auténticos para la evaluación.	Aula abierta
SPA	Abad, Benito, Giménez y Robles (2013)	Describir y analizar las bases sobre las que se sustenta la enseñanza comprensiva del deporte					Revisión bibliográfica sistemática.	Se basa en premisas relacionadas con las teorías del aprendizaje cognitivo, constructivista y aprendizaje situado, con el fin de fomentar la toma de decisiones y la conciencia táctica.	CCD (Cultura, ciencia y deporte)
SPA	Conte, Moreno-Murcia, Pérez e Iglesias (2013)	Comparar la enseñanza del baloncesto según una metodología comprensiva y otra tradicional, sobre control del balón, toma de decisiones y la ejecución en situación real de juego, de las acciones de lanzamiento, bote y pase.	24 sujetos entre 8 y 11 años, con un año de experiencia en baloncesto y distribuidos en grupo control y experimental	Baloncesto	Treinta y cinco sesiones de una hora de duración cada una, durante sus entrenamientos (tres meses de intervención)	Filmación de la conducta del entrenador. Protocolo de observación del rendimiento individual del jugador en posesión del balón en situación real de juego (French y Thomas, 1997)	Cuasiexperimental MANOVA /ANOVA de medidas repetidas VD: control del balón, toma de decisiones y ejecución del lanzamiento, pase y bote.VI: Modelo tradicional y modelo comprensivo.	El grupo de enseñanza comprensiva obtuvo mejores resultados que el de enseñanza tradicional en las tres variables analizadas.	Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
SPA	Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez y Castejón (2010)	Conocer la percepción de los profesores de enseñanza de Educación Física (PE) en servicio al utilizar juegos de entendimiento (TGfU) en deportes de enseñanza.	5 profesores/as especialista de E.F. en Institutos de Secundaria. De 25 a 30 estudiantes en edades entre (15-16 años).	Baloncesto Balonmano	Nº de sesiones: 14 de cada deporte. Tiempo sesión: 60 min. Sesiones por semana: 2	Entrevistas individuales a cada profesor/a, reuniones de grupo de trabajo grabadas en audio y transcritas, diario de cada profesor/a, grabación en video de 2 clases de cada profesor/a.	Mediante comparación inductiva y el análisis cruzado de casos.	El modelo es considerado complejo para los profesores/as tanto para el diseño de lecciones como para su puesta en práctica. Los docentes participantes han llegado a comprender sus aspectos débiles.	Journal Of Teaching In Physical Education
INDONESIA	Balakrishnan, Rengasam & Salleh (2011)	Investigar los efectos de TGfU en los resultados de aprendizaje cognitivo de los estudiantes en relación a la comprensión y la toma de decisiones en el juego.	72 alumnos de primaria de 4º grado de 10 años de edad distribuidos al azar en un grupo control (enfoque tradicional) y otro experimental (enfoque TGfU)	Balonmano	Duración de la intervención: 4 semanas.	Pretest y postest: Instrumento de evaluación de desempeño en el juego (GPAI): comprensión táctica y toma de decisiones en 3x3.	Cuasiexperimental: ANCOVA.	No hubo diferencias significativas entre el grupo experimental y el control en los resultados de aprendizaje cognitivo de los estudiantes.	World Academy of Science, Engineering and Technology.
EEUU	MacPhail, Kirk & Griffin (2008).	Conocer como el alumnado aprende a jugar en una unidad didáctica de juegos de invasión a través del modelo TGfU.	34 alumnos de Primaria entre 9 y 10 años	Juego de invasión de lanzar y recepcionar	Unidad Didáctica Nº de sesiones: 12 Tiempo sesión: 40´ Sesiones por semana: 2 Duración intervención: 6 semanas.	Descripciones narrativas escritas de juego grabado en video.	Examinaron las dimensiones físico-perceptivas y socio- interactivas de aprendizaje situado.	Los jugadores que están en las primeras etapas del aprendizaje de un juego de pelota, en la ejecución de las dos habilidades primarias del juego (lanzar y atrapar la pelota) son complejas, relacionales e interdependientes.	Journal Of Teaching In Physical Education.
EEUU	Harvey, Cushion & Massa-Gonzalez (2010).	Explorar las percepciones y experiencias de los dos entrenadores de fútbol inter - escolares que incorporan TGfU en su práctica	Dos entrenadores de fútbol interescolar (Secundaria). Un entrenador con experiencia en el programa y con 18 jugadores. Otro entrenador de primer año en el programa y con 16 jugadores. Los jugadores tienen entre 14-18 años.	Fúbol	Nº de sesiones: 16. Tiempo sesión: 45- 60 min.	Observación participante tanto de los entrenadores como de los jugadores. Notas de campo. Grabaciones en video Entrevistas a los entrenadores.	Estudio de casos. Cualitativo. Análisis de contenido de toda la información recabada.	Los valores de los dos entrenadores, creencias y disposiciones fueron impugnadas por el enfoque TGfU. Éstos fueron capaces de reconocer las posibles áreas de mejora y el desarrollo de su práctica de entrenamiento.	Physical Education and Sport Pedagogy.
EEUU	Butler, Oslin, Mitchell & Griffin (2008).	Buscar la manera de reduccir la brecha entre la teoría y la práctica, avanzando con mayor rapidez y eficacia en la implementación del modelo TGfU.						Los docentes deben ser receptivos al cambio. El currículo debe ser más innovador. Las administraciones deben de apoyar este cambio. Los investigadores pueden y deben contribuir al cambio con sus aportaciones empíricas. El TGfU es viable en los planes de estudio y debemos promocionarlo entre todos.	Physical and Health Education Journal.
EEUU	Randall (2008)	Implementar el modelo TGfU en la enseñanza de la Educación Física.						Se mejora el interés y la motivación por el juego y por jugar, el disfrute y la participación en la Educación Física. Los docentes deben ser receptivos al cambio.Los programas de pregrado de la universidad se centran principalmente en la biología, la anatomía y la fisiología, en lugar de centrarse en los cursos basados en la actividad.	Physical and Health Education Journal