La escritura académica en la carrera de Cultura Física de la Universidad de Cuenca


	La escritura académica en la carrera de Cultura Física de la Universidad de Cuenca Academic writing in the career of Physical Culture at the University of Cuenca
	Docente *Estudiante de Cultura Física Universidad de Cuenca, Cuenca (Ecuador)	Jorge Barreto Andrade* jorge.barreto@ucuenca.edu.ec Teodoro Contreras Calle* teodoro.contrerasc@ucuenca.edu.ec Valeria Icaza Samaniego** valeria.icaza90@ucuenca.edu.ec
	Resumen La importancia que tiene la escritura de un informe final, llámese artículo científico, tesis, trabajo de titulación, etc., dice mucho de la calidad del mismo, y del nivel profesional y académico de quien lo realiza. Esta tiene mayor repercusión y trascendencia si hablamos de estudiantes de una carrera, como la de Cultura Física de la Universidad de Cuenca, quienes al parecer tienen dificultades al momento de realizar, primero sus esquemas y luego sus trabajos de titulación. Las razones pueden ser múltiples, creyendo que entre otras podrían ser: falta de formación y capacitación en la escritura y lectura académica, temor a que los trabajos investigativos resulten de baja calidad, falta de motivación e incentivación hacia la escritura, falta de interés e involucramiento, falta de compromiso y comodidad, etc., afectando esta situación tanto a estudiantes como de docentes. Se utilizó una encuesta para la recopilación de información, obteniéndose la media y desviación estándar por ciclos, sexo y del total. De ahí que, el propósito del presente trabajo investigativo, sea el diagnosticar la realidad de la escritura académica de los estudiantes en la carrera de Cultura Física de la Universidad de Cuenca, tratando establecer parámetros que contribuyan al mejoramiento de esta deficiencia. Palabras claves: Escritura académica. Cultura Física. Lectura. Escritura. Abstract The importance of writing a final report, call scientific paper, thesis, job qualifications, etc., speaks about the quality of it and the professional and academic level of the user. This has a higher impact and significance when we talk about Physical Culture students at the University of Cuenca, who apparently have difficults making their preliminar schemes and then the certification. The reasons are multiple and they could be: lack of training in academic writing and reading, fear that the investigation results in poor quality, lack of motivation and incentive towards writing, lack of interest and involvement, lack of commitment and comfort, etc., this situation affects both students and teachers. They used to get the standard deviation for cycles, sex and total. Therefore, the purpose of this research work is to diagnose the reality of academic writing for students in Physical Culture career at the University of Cuenca, trying to establish parameters that contribute to the improvement of this deficiency. Keywords: Academic writing. Physical Education. Reading. Writing. Recepción: 07/06/2016 - Aceptación: 07/08/2016 1ª Revisión: 20/07/2016 - 2ª Revisión: 02/08/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 219, Agosto de 2016. http://www.efdeportes.com

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Introducción

    La alfabetización, de acuerdo a lo expresado por Zamero (2010), es un proceso compete a todos los niveles del sistema educativo y a todas las instancias educativas, que debe iniciarse desde la temprana edad con el aprendizaje de la escritura y desarrollo de habilidades para la lectura y escritura.

    El desarrollo de las competencias complejas de lectura y escritura, requiere de una enseñanza sistemática, debido a que es un conocimiento de naturaleza cultural, que corresponde a las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural (Vigostky, 1979: 78) citado por Cicarelli, Sione, Gómer & Olivari (2011), de las cuales suelen ser influyentes en las evaluaciones del rendimiento y comportamiento social (Cárdenas, Zamora y Calero, 2016).

    Todos los niveles educativos, son los responsables del mantenimiento y sostenimiento de la enseñanza de unas prácticas de lectura y escritura a lo largo del tiempo. Así, en la niñez, la escuela primaria debe garantizar la alfabetización inicial., que no es otra cosa que “el ingreso en el dominio de la lengua escrita” (Zamero, 2010). La escuela media o secundaria, debe garantizar una alfabetización avanzada que “posibilita el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento”, correspondiéndole el desarrollo de los procesos de comprensión y las formas de producción de textos de circulación social (Ministerio de Educación, 2002).

    Durante la educación superior se desarrolla la llamada alfabetización académica propiamente dicha, definida por Carlino (2013) como el “conjunto de las nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad”.

    La introducción de la escritura académica a la educación superior, supone el acceso a una comunidad compleja entendida como “redes socio-semióticas que se forman para trabajar por una serie de objetivos comunes” (Swales, 1990). Cada una de las cuales, posee reglas y procedimientos propios para la lectura y la escritura, de los discursos que se producen y difunden en ellas. Así, en la universidad, estos discursos son de las más disímiles formas como: consignas y respuestas a exámenes, informes de lectura o de campo, trabajos prácticos, ponencias, apuntes de clase, exposiciones orales, monografías, entre los más frecuentes, provocando, entre otras cosas, el estudio y la solución a diversos problemas relacionados con el fenómeno estudiado, tal y como los establecidos a través del estudio de los encapsuladores nominales como técnica de escritura académica presentados por la autora Ávila (2016).

    Por otra parte, las lenguas son sistemas de comunicación entre las personas, que va a depender de la forma cómo se realice, es decir, para que haya una comunicación fluida tiene que ser clara y concisa, expresar lo que quiero que se entienda, como indica Ariel (2012), esta capacidad se potencia, al poder “decir lo mismo” de diferentes formas.

    Cabe reflexionar sobre lo que comenta Carlino (2013) ¿Qué lugar ocupan la lectura y la escritura en la enseñanza de las diversas asignaturas en la formación docente? ¿Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en juego sólo al momento de evaluar los contenidos enseñados en ellas o también se promueve su empleo como instrumentos de aprendizaje? ¿Se las considera herramientas aún en construcción, por lo cual se las orienta y acompaña al interior de cada materia, o bien se supone que los alumnos no requieren ayudas pedagógicas para leer y escribir porque han aprendido a hacerlo con anterioridad? ¿Se contemplan así en la enseñanza de cada asignatura las prácticas de estudio específicas o bien, se las confina a espacios curriculares exteriores, o aún se los exige sin más?

    Continúa Carlino (2013) expresando que la modalidad formativa está fundamentada en diversos marcos teóricos, que atañen a aspectos relacionados con la formación. 1º) se concibe la lectura y la escritura como prácticas sociales (Lerner, 2003 y Lerner et al. 1999) que incluyen distintos géneros discursivos, poniendo en juego la actividad cognitiva de quienes la desarrollan, siendo consideradas como herramientas epistémicas, que transforman las condiciones de trabajo de la mente humana e inciden en la construcción del propio conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1985). 2º) el aprendizaje no debe ser entendido como un recibimiento pasivo o tarea solitaria y descontextualizada, sino como un pensamiento constructivista (Piaget), socio-constructivismo (Vigotsky, 1979) y como un “aprendizaje situado”. 3º) concebir la enseñanza no solo como la organización y provisión de condiciones, dispositivos e intervenciones para reforzar la adquisición de conocimiento, sino para el incremento de la autoconfianza, desarrollar el esfuerzo, la perseverancia y el fervor por aprender individual y colectivamente.

    Castello (2000) citado por Carlino (2013) define a la utilización de la lectura y la escritura como “estrategias de aprendizaje” que están relacionados con la actividad de estudiar y como procedimientos constitutivos de la actividad intelectual del alumno, que se convierte en conocimiento propio, lo que le es enseñado. De acuerdo a (Molano & López, 2007) la escritura académica de los estudiantes de educación superior debería ocupar un lugar central y responder a diversos propósitos, según el contexto. Ejemplo: facilitar los procesos de memorización o registro instrumental. Para Carlino (2004) existen cuatro tendencias de los estudiantes universitarios durante la estructuración escrita:

La dificultad para escribir considerando la visión del lector.

El desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura.

La tendencia a revisar los textos sólo en forma lineal y considerando aspectos superfluos.

No encontrar el momento oportuno para empezar a escribir.

    De acuerdo a lo expuesto por Carlino (2007), existen estudios que evidencian la evolución de la escritura académica. Así, en EE.UU., las investigaciones sobre escritura universitaria se dan desde hace más de un siglo. A finales de los años 60 e inicios de los 80, los estudios se centraron en los procesos cognitivos de quien escribe. Más tarde, se analizó la incidencia del contexto en la producción escrita, los tipos de tareas de escritura propuestos, cómo las representan quienes la realizan y en qué medida, estas afectan a su desempeño. En Australia e Inglaterra, se realizaron estudios sobre las perspectivas de alumnos y profesores de enseñanza superior, respecto a lo que se exige, pero no se enseña. Sobre las dificultades en los estudiantes para “entender lo que los docentes quieren” y lograr aprender durante las tareas de escritura que se les plantea (Chanock, 2003).

    Se han realizado foros académicos como la “Conferencia sobre escritura en la enseñanza superior”, en la Universidad de Bruselas (2002 y 2003), el “Coloquio pluridisciplinario: construcción de conocimientos y lenguaje en las asignaturas”, en la Universidad de Burdeos (2004). En España, se efectuaron estudios sobre lo que sucede con la enseñanza en otras universidades del mundo, sobre las prácticas de lectura y escritura en sus propias universidades (Castelló, 2000; Mateos et al., 2004; Solé y Castells, 2004), hallando diferencias significativas entre los criterios de alumnos y profesores.

    En Argentina, publicaciones recientes comienzan a caracterizar cursos o talleres de escritura y estudio en algunas universidades (Carlino & Martínez, 2009; Toscano, 2011; Cámpora, 2011; Rigonat & García, 2011). Se ha documentado las prácticas de desarrollo profesional (capacitación) de docentes universitarios: analizan experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias sociales para enseñarles a incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus cátedras.

    Entonces y finalmente, diremos que para desarrollar procesos de formación académica de profesores de Educación Física en los que la mirada se encuentre centrada en el aprendizaje del rol docente y no en el rendimiento deportivo, se requiere que la lectura y la escritura jueguen un rol protagónico, como actos significativos de la vida de los sujetos.

    En nuestro país, especialmente en las instituciones de educación superior, con la implementación del Reglamento de Régimen Académico, que en su artículo 29 literal 3 Epistemología y metodología de la investigación dice: “Integra los procesos de indagación, exploración y organización del conocimiento profesional cuyo estudio está distribuido a lo largo de la carrera. Este campo genera competencias investigativas que se desarrollan en los contextos de práctica de una profesión. En este campo formativo se incluirá el trabajo de titulación” (CES, 2016). Entonces, es necesario hablar de investigación formativa sustentada en una adecuada forma de leer y escribir, de ahí que, sea necesario considerar los criterios de los estudiantes de educación superior respecto a la escritura y lectura, más aún, en el ámbito de la Cultura Física, que no ha tenido un óptimo desarrollo en el país. Por lo tanto, toda la información que pueda ser recabada, tanto de estudiantes como docentes, contribuirán a que se busquen nuevos caminos y estrategias en el fomento y mejoramiento de la escritura y lectura académica.

    Coincidiendo con nuestro criterio, Toscano (2011) citando a Devis (1996) manifiesta que, la concepción social que se tiene sobre la Educación Física, la define como una carrera cuyo objetivo primario es la actividad física, en la cual, los procesos de lectura y escritura ocupan un lugar secundario. Asimismo, se viene produciendo un fenómeno, que los expertos lo definen como “conflicto de roles”, refiriéndose a los roles de profesor y entrenador. Además, sostiene que lo más impresionante, es el criterio que tienen un gran porcentaje de estudiantes al indicar que estudian la carrera “porque tienen una historia de deportistas y/o porque les gusta practicar un deporte”, se evidencia que los intereses por su proceso formativo están centrados en alcanzar rendimientos deportivos, más que un aprendizaje de formación pedagógica, imprescindible para el desempeño docente. De ahí que, la inquietud por la lectura y escritura no tenga cabida en este espacio. Respecto a esta situación, Tonon (2004) en su estudio sobre inserción laboral expresa que las egresadas de la carrera de Educación Física no están desarrollando de modo pleno su profesión. Concluye que, por diferentes motivos, los profesores de Educación Física, no han logrado una inserción de tiempo completo para su desarrollo como docentes. Que si bien, tienen el más alto porcentaje de inserción laboral, sin embargo, se hallan limitados para acceder a nuevos espacios laborales como en otras carreras. Que, en cuanto a las perspectivas laborales, la expectativa de los/as egresados/as era una inserción más completa en el campo laboral, que garantice el desarrollo de la profesión, sin que implique exponerse en espacios complejos o complicaciones de acceso. Que, respecto a la formación posterior al egreso de los profesores de Educación Física, el 90,9% continuaron formándose, no obstante, está formación no era a nivel de postgrado.

    A decir de Hernández Álvarez (2001), la Didáctica de la Educación Física centra su estudio en las relaciones profesor/estudiante que se establecen en un proceso intencional de enseñanza y aprendizaje en torno al movimiento humano como objeto de comunicación. En un taller propuesto por Toscano (2011), como estrategia pedagógica, para iniciar la enseñanza de la lectura y escritura académicas, considerando las vivencias de los estudiantes de las actividades físicas recibidas en la clase, determinándose que existen varios obstáculos:

Que tanto estudiantes como docentes, tienen incorporado por tradición la palabra oral, que, tras un ejercicio físico, nadie puede o quiere explicar por escrito esa vivencia, solo lo hacen verbalmente.

Que al momento de la lectura de dicha escritura por un compañero (lectura cruzada), el lector no entiende lo leído, pero corrige de forma oral lo que está escrito, reiterando la tendencia de hablar y no escribir.

Que el criterio de los estudiantes del porqué es necesario escribir, si lo fundamental es realizar el ejercicio solicitado, por lo que, se explica que las carreras de formación pedagógica y que al ser docente es imprescindible el manejar con fluidez la lectura y escritura académicas. De ahí que, sea importante transmitir por escrito nuestras vivencias.

    Toscano (2011) finaliza señalando que, enseñar lectura y escritura académicas a los estudiantes de Educación Física, en educación superior, es una tarea que recién se inicia. Que el trabajo actual, aún es incipiente y requiere estrategias más profundas como, por ejemplo, el lograr construir argumentaciones, el identificar conceptos y el abandono de los comentarios que Sartori (2006) denominara lenguaje familiar. Por lo que, los procesos de formación académica de profesores de Educación Física, deberían estar centrados en el aprendizaje del rol docente y no en el rendimiento deportivo, jugando la lectura y la escritura un rol protagónico.

    Por su parte, Martínez Peña (2011), en su estudio sobre “la percepción que tienen los estudiantes de posgrado sobre la escritura”, concluye que existe una falta de criterio unificado sobre el trabajo de lectura y escritura, a lo largo de los distintos niveles educativos. De ahí que, debería pensarse, cuántas de las dificultades presentadas por los estudiantes en la educación superior, es debido a la falta de un proceso coherente y sostenido con la comprensión lectora y la producción textual, a lo largo de su vida escolar. Por lo tanto, “el trabajo desempeñado en los estudios superiores, …debería constituir el punto culminante de un trabajo riguroso, constante, progresivo, de complejidad creciente, desarrollado a través de todos los niveles educativos”.

    De una forma u otra, es necesario establecer una estrategia suficiente para mejorar el proceso, siendo un paso preliminar diagnosticar el problema de estudio, siendo efectiva la evaluación ex antes del proyecto investigado (Barroso, Calero y Sánchez, 2015; Barroso, Sánchez, Calero, Recalde, Montero y Delgado, 2015), para posteriormente establecer las acciones estratégicas pertinentes a través del estudio de los escenarios y sus variables clave (Calero y Fernández, 2007; Calero, Fernández y Fernández, 2008; Fernández, Regueira, Calero, y Ayala, 2015), provocando, tal y como afirma Fernández, Flores, Fernández, Armijos y Moreno (2016) que la actividad de planificación prospectiva, requiere de la incorporación de especialistas en la educación superior con habilidades específicas que le permitan enfrentar los problemas profesionales.

    Por consiguiente, el propósito del presente trabajo investigativo, es diagnosticar la realidad de la escritura académica de los estudiantes en la carrera de Cultura Física de la Universidad de Cuenca, tratando establecer parámetros que contribuyan al mejoramiento de esta deficiencia.

Material y métodos

Sujetos

    El estudio se realizó con estudiantes de los séptimos y novenos ciclos de la carrera de Cultura Física de la Universidad de Cuenca en el curso lectivo septiembre 2014 / febrero 2015, seleccionando a 54 mediante el método de azar simple (muestreo probabilístico), de los cuales, 35 (64,81%) fueron hombres (27 del séptimo y 8 del noveno) y 19 (35,19%) fueron mujeres (11 del séptimo y 8 del noveno), con una edad media de 23,6 (± 2,3) y 23,8 (± 3,2) respectivamente. Se seleccionaron estos ciclos, debido a que los últimos años, y son quienes están próximos a egresar de la carrera y tienen que elaborar su esquema o informe de trabajo de titulación, y con el propósito de constatar la realidad en la que se encuentran, respecto a la escritura académica. El rango de inicio de los estudios de los participantes, está entre los 4 y 9 años.

Material

    Con el propósito de evidenciar los criterios y las percepciones que los estudiantes de los últimos ciclos (séptimos y novenos) de la carrera de Cultura Física, así como, conocer la experticia desarrollada y las dificultades encontradas a lo largo de su formación estudiantil, se estructuró una encuesta para la recopilación de dicha información, la misma que constaba de un cuestionario de 27 preguntas relacionadas con la escritura y lectura académica, en cuanto a sus hábitos de lectura, tipos de libros que leen, estructuración de textos, dificultades con la estructuración del esquema y/o trabajo de titulación.

Metodología

    Para la recopilación de información, se aplicó una encuesta, teniendo en cuenta el estudio realizado por Molano & López (2007) en la Universidad de Icesi, quien aplico una encuesta con el propósito de determinar las concepciones que estudiantes y profesores tenían acerca de la escritura en la universidad y la incidencia de estos conceptos, en las prácticas de escritura de los estudiantes. Se consideró también el estudio de Martínez Peña (2011) sobre “la percepción que tienen los estudiantes de posgrado sobre la escritura”. En primera instancia, se dieron las orientaciones sobre el propósito de la encuesta, solicitando la máxima sinceridad en sus respuestas. Para el procesamiento de los datos, se creó una base de datos simple en Excel, en la cual se introdujeron los mismos, siendo analizados mediante una estadística descriptiva, en la que se obtuvieron medias, desviaciones estándar y porcentajes, con el propósito de evidenciar las tendencias existentes en el grupo muestral. Para un análisis más real de los datos, al momento de realizar los cálculos de las medias, se consideró el total parcial de hombres y mujeres y no el total general. Igualmente, las respuestas fueron agrupadas por afinidad.

Resultados y discusión

    En el presente estudio se diagnosticó la realidad de la escritura y lectura académica de los estudiantes en la carrera de Cultura Física, determinándose algunos parámetros que deberían ser considerados para su mejoramiento. Se evidencia una mayor participación de hombres que mujeres, llegando a ser casi el doble 35 (64,81%) y 19 (35,19%) respectivamente.

Gráfico 1. Hobbies por orden de preferencia

    En cuanto a los hobbies por orden de preferencia, se obtuvieron valores, en los cuales se aprecia como primera actividad, la práctica de deporte y/o actividad física con un 78,2%, escribir o investigar con un 37,5%, y la lectura con 0,0 %. La lectura aparece en el segundo orden de prioridad con un 15% y la escritura se mantiene. A partir del tercer orden, se observa un ligero incremento de la lectura 25%, tendencia que se mantiene hasta el quinto, no obstante, la escritura tiene una tendencia ondulatoria, que va 0% a 25% y luego nuevamente a 0%. La tendencia es un tipo de lectura relacionada con la práctica de deporte y/o actividad física, esto podría deberse a las propias características de los estudiantes encuestados, es decir, son alumnos de la carrera de Cultura Física. En un estudio realizado con estudiantes de nuevo ingreso a la universidad, Bussetti (2011) sostiene que los ingresantes realizan habitualmente una variedad de lecturas: libros, revistas, diarios y páginas web obtienen similar cantidad de menciones.

    Si se analiza la preferencia de la lectura por ciclos y sexo, se pudo apreciar que los estudiantes de los séptimos ciclos, se interesan más por la lectura y dentro de éstos los varones, que en los novenos ciclos. Comparando el total de estudiantes que leen, observamos que los de séptimo la eligen como segunda prioridad con un 21,4%, mientras que los de noveno, tienen un comportamiento diferente, el 50,0% prefieren la lectura como tercera opción. Corroborando de esta manera lo antes expresado, el mayor interés de los séptimos ciclos por la lectura.

    Analizando el gusto por la lectura, los resultados demostraron que, tanto los séptimos como los novenos ciclos respondieron a veces, en mayor número, sin embargo, se pudo evidenciar que a los primeros les gusta más la lectura. En los porcentajes totales, casi el doble (63,0%) responden que a veces les gusta la lectura, contra el 35,2% que, si le gusta, lo cual corrobora lo citado, respecto al orden de preferencia de la lectura, es decir, hay una tendencia a que la lectura ocupe un segundo plano entre las actividades de los estudiantes. Cuando se indaga sobre el número de libros que se lee al año, se pudo evidenciar cierta contradicción, en relación a los datos obtenidos en la pregunta anterior, que reflejaba que la lectura no estaba entre actividades de prioridad, no obstante, se apreció que el 51% de los estudiantes respondieron que leen al menos un libro al año y el 21,6% que lee dos. Analizando por sexo, se podría decir de forma general, que no existieron diferencias. En cuanto al tipo de lectura que prefieren, se observó que los varones se decantan por libros de acción y deportiva (28,6%), mientras las chichas por la literatura (52,2%). No obstante, analizando los porcentajes totales, los valores se reducen, llegando a estar entre el 16 y 26% aproximadamente para libros de literatura, acción y deporte y artículos científicos y ciencias. Esta tendencia, de decantarse por uno u otro tipo de lectura, podría deberse a la propia condición humana de cada sexo.

    El propósito de estas preguntas, más que conocer el tipo de lectura o el número de libros que los estudiantes leen, fue obtener un panorama o diagnóstico general sobre el tipo de textos con los que los alumnos estaban familiarizados, ya que como sostiene Bussetti (2011), “…resulta más sencillo adquirir los hábitos de lectura y de escritura necesarios para el nivel universitario si se cuenta con alguna experiencia lectora, más allá de que no esté relacionada específicamente con el tipo de textos que se leerán en la Universidad”. Asimismo, D'Agostino (2011) en su trabajo sobre la autoconstrucción de la figura del lector en los inicios de la formación docente concluye que “práctica de lectura resulta productivo para analizar las representaciones que los alumnos traen sobre lo que es leer y, con una intervención adecuada basada en las producciones, es posible conducir a algunos de los alumnos al alejamiento de concepciones limitadas de la lectura, para avanzar a una ampliación de la conciencia sobre el repertorio de textos leídos e interpretados”.

    Respecto a escribir e investigar, únicamente 8 estudiantes optaron por esta actividad, apreciándose que los estudiantes de noveno ciclo, 2 la eligieron como primera opción, y 3 del séptimo ciclo como segunda. En cuanto a los porcentajes totales, se evidenció que el 37,5% de los 8 estudiantes, la seleccionaron entre primera o segunda opción de preferencia. Esta situación, nuevamente coincide por lo expresado anteriormente por Tonon (2004) y Toscano (2011). Se aprecia que existe poco interés por la escritura-investigación y menos aún por la lectura. Esto coincide con lo expresado por Toscano (2011), quien sostiene que, todos los actores de la Educación Física, tienen por tradición la expresión oral y nadie puede o quiere explicar por escrito su vivencia tras un ejercicio físico, que la lectura realizada por un estudiante de un escrito realizado por su compañero, no la entiende y que el criterio de los estudiantes del porqué es necesario escribir, si con solo realizar el ejercicio solicitado es suficiente. Finaliza diciendo que, en una carrera de formación pedagógica en imprescindible que el docente maneje con fluidez la lectura y la escritura académica. También coincide con lo manifestado por Tonon (2004), quien dice que los profesores de Educación Física, si bien, tienen el más alto porcentaje de inserción laboral, sin embargo, se hallan limitados para acceder a nuevos espacios laborales como en otras carreras. Bussetti (2011) manifiesta que, los textos que normalmente escriben los alumnos (Facebook, SMS y correos), suelen ser más bien transcripciones gráficas de una comunicación oral, coloquial, que no se ajusta a normas de escritura alguna, menos a textos académicos. Mientras que los textos de “trabajos”, suelen ser textos previamente estructurados, en los cuales, únicamente se limita a consignar datos, sin existir un proceso de creación, sino más bien es un proceso mecánico.

Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes que escriben-investigan

    En referencia a la preparación recibida para mejorar la ortografía y las estrategias más utilizadas o empleadas en su mejoramiento. En la primera, se registraron valores del 44,4% que indicaron que la preparación fue regular, frente al 37,0% que contesta que fue poca, mientras que el 11,1% expresaron que ha sido buena, sin embargo, existe un 5,6% que manifiesta no haber recibido. Con estas valoraciones, se pue observar que existe una tendencia a que la preparación para mejorar la ortografía ha sido poca o regular. Respecto a las estrategias más utilizadas, la tendencia general se decanta por actividades como la redacción de textos, resúmenes, ensayos, etc., con un 41,1%, seguido de la lectura con un 27,7%. Muy lejos se encuentra la utilización de diccionario y repetición de palabras (15,2%).

    En cuanto a la preparación para mejorar la redacción y las estrategias más utilizadas, el 50,0% indica que la preparación fue regular, frente al 37,0% que es poca, el 7,4%% que ha sido buena, y un 5,6% señala no ha recibido ninguna preparación. La tendencia evidenciada es que la preparación para mejorar la redacción ha sido poca o regular. Respecto a las estrategias (gráfico 3), se apreció una tendencia general por actividades relacionadas con la redacción de textos, resúmenes, ensayos, etc., con un 57,0%, seguido de lejos por la lectura con un 20,0%, y por foros, debates y exposiciones con un 16,0%. Se podría decir, que las estrategias son prácticamente las mismas que se utilizaron para el mejoramiento de la ortografía.

Gráfico 3. Estrategias utilizadas para mejorar la redacción

    En relación que es lo más importante al redactar un texto, el 83,3% consideró que lo más significativo era, que este, sea entendido por el lector. Es decir, que cuando se escribe un texto, debe ser claro, concreto y coherente, para que sea entendido por quien lo lee. Sobre las dificultades más significativas, el 50,0% aproximadamente respondieron que el redactar coherentemente, el momento de iniciar la escritura, seguido de la falta de léxico, gramática y ortografía con un 24,7%, además, en sus expresiones, se evidenció una tendencia de inseguridad (9,3%). Esto indicaría que los estudiantes tienen mucha dificultad al escribir o en el momento de iniciar la escritura de cualquier tipo de texto, debido a cierta inseguridad o desconocimiento de cómo escribir, probablemente por la falta de experticia o dominio de esta actividad.

    Al analizar la preparación recibida y las principales dificultades para elaborar el esquema o informe final del trabajo de titulación, sus resultados indican que está situación se refleja durante su estructuración o redacción, probablemente debido a la inseguridad o desconocimiento que presentan, como ya se expresó anteriormente. En el análisis de estas preguntas, únicamente se consideraron los datos de los novenos ciclos, por ser éstos quienes desarrollan estas actividades. Así, entre las principales dificultades están: la determinación del problema-tema y el no saber estructurarlo con un 22,0% y 20,9% respectivamente. Esto ratifica lo ya expresado, respecto a la deficiencia en la redacción, coherencia, resumir, etc., con un 15,4%. Además, existe un dato que se apreció en las expresiones de los estudiantes, que es importante considerarlo y destacar, respecto al poco apoyo y ayuda del docente (12,0%) en este tipo de actividades, porcentaje que amerita la atención por parte de los docentes, para buscar las estrategias necesarias para disminuir este índice. Por otra parte, llama la atención los datos sobre si la preparación recibida para elaborar el trabajo de titulación fue suficiente, manifestado el 62,5% que no han recibido la suficiente preparación y únicamente el 37,5% afirma que si ha recibido. Es un dato preocupante que debe ser considerado seriamente por los docentes, con el propósito de tomar decisiones al respecto.

    En referencia a las principales dificultades encontradas al momento de elaborar el informe del trabajo de titulación, se evidencian dos dificultades bien definidas y muy por encima de las otras: la falta de información y apoyo con un 21,4% y un 18,8% para la redacción, coherencia, etc., coincidiendo con los datos de la pregunta anterior. Finalmente, una dificultad que llama la atención, y es una de las más preocupantes de este trabajo, es la contradicción que presentan los docentes al momento de dar las orientaciones en la estructuración del trabajo de titulación con un 11,3%.

Gráfico 4. Principales dificultades para elaborar el Informe de Trabajo de Titulación

    De acuerdo a Bussetti (2011), las principales dificultades que los estudiantes encuentran al momento de escribir textos están: la ortografía, problemas en la redacción, problemas para expresarse por escrito, coherencia (seguir el hilo), caligrafía, léxico. Esto coincide con las dificultades encontradas en nuestro trabajo investigativo, por lo que, es importante que se tenga en cuenta esta situación y se procure implementar las estrategias pertinentes, con el propósito de mejorar la lectura y escritura académica de los estudiantes de Cultura Física.

Conclusiones

Se evidencia que la lectura y escritura no están entre las principales actividades de los estudiantes de Cultura Física, sino es algo secundario, principalmente en los estudiantes de noveno ciclo, que la tienen como tercera opción en su orden de preferencias.

Únicamente 8 estudiantes eligieron escribir-investigar como actividad preferida, de estos, los novenos ciclos eligieron como primera o segunda opción, esto se debería a la necesidad y obligación de escribir y desarrollar su esquema o informe del trabajo de titulación.

Existe cierta contradicción en cuento a la lectura como actividad prioritaria y el número de libros que leen por año, ya que por un lado se evidencia que la lectura no es su actividad de preferencia, sino secundaria, y por otro, el 51% afirma que lee al menos un libro por año. En cuanto al tipo de lectura que prefieren, las chicas se decantan por la literatura y los varones por la acción y deportiva.

Existe una tendencia a opinar que la preparación recibida para mejorar la ortografía y la redacción ha sido regular o poca, incluso existe un porcentaje que opina que no haber recibido ninguna preparación. Respecto a las principales estrategias, estas coinciden, tanto en la ortografía y en la redacción, utilizando la redacción de textos, ensayos, resúmenes, etc., y la lectura.

Entre las dificultades al momento de escribir un texto destacan no redactar coherentemente, al iniciar la escritura, la falta de léxico, gramática y ortografía, también se evidencia una tendencia de inseguridad para escribir. Estas dificultades se relacionan con la falta de lectura o la no preferencia por esta actividad.

Entre las principales dificultades presentadas al momento de elaborar el esquema o informe del trabajo de titulación serían: la determinación del tema, no saber estructurar el esquema, deficiencia en la redacción, coherencia, etc., y el poco apoyo y ayuda docente. Por otra parte, existe un gran porcentaje que asegura no haber recibido la suficiente preparación para elaborar el trabajo de titulación.

Agradecimientos

    Al proyecto de investigación “Gestión de competencias para publicaciones científicas en estudiantes de pregrado y postgrado de la Universidad de las Fuerzas Armadas, ESPE”.

Bibliografía

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 21 · N° 219 \| Buenos Aires, Agosto de 2016 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados