Introducción
Molina y Beltrán (2007) afirman que en las clases de Educación Física de la
actualidad prima la ideología del rendimiento y por lo tanto los resultados y
no el proceso del mismo juego. El alumnado con problemas de inclusión o con
algún tipo de discapacidad suele quedar en un segundo plano sin prestarle mucha
atención e intentando que moleste lo menos posible, como refleja Damm (2009).
Una de las posibles formas de transformar esta situación es emplear otra
estructura de juego en las clases de Educación Física, el juego cooperativo.
Hablamos de cooperación cuando las acciones de uno o varios jugadores tienden a
beneficiar las acciones de todos los demás (Callado, 2004).
Garaigordobil y Fagoaga (2006) muestran que en la estructura del juego
cooperativo ningún alumno sobra ni se queda fuera del grupo, todos participan,
ya que cada uno de los participantes puede aportar sus propias habilidades para
conseguir la meta programada por el grupo creando un clima favorable para el
desarrollo de la personalidad.
Grineski (1989a) destaca que en este tipo de actividad los participantes
trabajan juntos, comparten ideas y se apoyan mutuamente.
Orlick (1990) señala que la libertad de elección es de vital importancia para
los participantes durante el transcurso de los juegos. Al dotar a los alumnos de
este poder de elección su nivel madurativo crece y con ello el nivel de
autoestima y aceptación de sí mismos y de sus compañeros. Se trata de
actividades alternativas a las competitivas en las clases de Educación Física,
que permitan de buscar la presencia, la participación activa y el éxito, es
decir, la inclusión de todo el alumnado, por una parte, mediante la práctica
de juegos cooperativos y, por otra, racionalizando los aspectos competitivos
(Giné, 2009; Block y Obrusnikova, 2007).
El propósito de este artículo era explorar el juego cooperativo como un
recurso que puede facilitar y mejorar la inclusión de los estudiantes con
discapacidad en la Educación Física.
Marco
epistemológico
El profesor de educación física que plantea hacer uso de cualquier tipo de
juego o situación motriz, debería conocer la lógica interna que las gobierna
(Ruiz, 1994). Tan sólo desvelando la gramática o lógica interna de las
situaciones motrices se podrán entender sus propiedades, predecir sus posibles
efectos y por ello poder modificarlas si fuese necesario en relación con las
necesidades de los alumnos (Oboeuf, Collard, y Gerard, 2008; Collard, Oboeuf y
Ahmaidi, 2007; Lagardera y Lavega, 2003). La praxiología motriz (Parlebas,
2001; 2005) ofrece bases epistemológicas sólidas para generar este
conocimiento científico en torno a los juegos, deportes o situaciones motrices.
Según esta disciplina cada juego se puede concebir como un sistema
praxiológico (Lagardera y Lavega, 2003), portador de una lógica interna que
impone un sistema de relaciones (Etxebeste, 2001). La lógica interna constituye
“el sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las
consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz
correspondiente” (Parlebas, 2001, p. 302).
Según la praxiología motriz, la persona que participa en un juego es un actor
que interpreta su lógica interna, protagonizando acciones motrices
individualizadas, es decir conductas motrices. Ante las mismas condiciones o
reglas de un juego cada persona actúa de modo distinto, se adapta con sus
particularidades a la lógica interna de esa práctica motriz, manifestando
conductas motrices singulares. La conducta motriz debe ser entendida como “la
organización significante del comportamiento motor de una persona” (Parlebas,
p. 85). El individuo actúa de forma unitaria con toda su personalidad, poniendo
en acción sus distintas dimensiones biológica, afectiva, cognitiva y social.
En este caso, es importante examinar la dimensión social de las conductas
motrices, observando las diferentes respuestas que dan los alumnos en función
de cómo se relacionan (Parlebas, 2001):
También las reglas del juego deberían ser otra variable a considerar: por
ejemplo, todos los participantes deben ordenarse en función de su fecha de
nacimiento sin emitir sonido alguno. El nivel de dificultad para superar el
objetivo planteado en la actividad cooperativa va a depender del cumplimiento de
las normas que los jugadores acepten durante su práctica. Callado (2004)
clasifica las diferentes actividades y juegos posibles en base a dos variables.
Considera, por una parte, el tipo de interrelación entre las acciones de los
participantes, que puede ser: ausente, de oposición o de cooperación y, por
otra, la existencia o no de incompatibilidad de meta. Si no existe
interrelación hablaríamos de actividades individuales y si existe hablaríamos
de actividades grupales o colectivas. Las actividades individuales implican
acciones orientadas a la realización de una meta u objetivo por parte de una
única persona, las cuales no interfieren con las de los demás. Algunos
ejemplos son andar en bicicleta, patinar, etc. Las actividades grupales o
colectivas implican necesariamente interrelación entre las acciones de los
participantes. El tipo de interrelación puede ser de oposición o de
cooperación. Hablamos de oposición cuando las acciones de una o varias
personas tienden a perjudicar las acciones de otro u otros participantes, por
ejemplo, perseguir y escapar, mantener un balón y tratar de recuperarlo, etc.
Hablamos de cooperación cuando las acciones de uno o varios jugadores tienden a
beneficiar las acciones de todos los demás, por ejemplo, determinar cuál es el
mayor número de personas que pueden sentarse en una silla o tratar, entre
todos, de mantener un balón en el aire el mayor tiempo posible golpeándolo con
las extremidades.
Por otra parte, en las actividades colectivas, además del tipo de
interrelación entre las acciones de los participantes, es posible considerar
una segunda variable: la existencia o no de incompatibilidad de meta. Así, si
las metas entre los jugadores son incompatibles hablaremos de actividades
competitivas, mientras que si las metas son compatibles hablaremos de
actividades no competitivas. En otras palabras, en las actividades competitivas,
si alguien gana, necesariamente alguien pierde, lo que conlleva siempre
oposición entre las acciones de los participantes, si bien esta puede ser
directa, por ejemplo, la que se establece entre dos equipos de fútbol o
indirecta, como la que se establece entre los corredores de 100 metros lisos
(Callado, 2004). Por el contrario, en las actividades no competitivas, si
alguien gana obligatoriamente todos ganan, o bien, puede también darse el caso
de que nadie gane y nadie pierda, sino que lo que se da es un cambio en el papel
que desempeñan los participantes durante el juego.
Las actividades no competitivas pueden implicar, por tanto, relaciones de
oposición o de cooperación. En el primer caso hablaríamos de actividades no
competitivas con oposición y en el segundo de actividades cooperativas.
La siguiente Figura sintetiza todo lo expuesto.
Figura
1. Clasificación de las actividades motrices (Velázquez, 2008)
Desde nuestro punto de vista, coincidimos con López Pastor (2009, 2010) en que
el término cooperación solo puede utilizarse cuando no existe oposición entre
las acciones de ninguno de los participantes.
La
investigación sobre el juego cooperativo
Las actividades cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular
sean considerados por muchos autores un excelente recurso a la hora de promover,
desde la Educación Física, el conjunto de valores: inclusión,
responsabilidad, solidaridad (Dowler, 2012; Callado, 2012; Soler, 2003; Omeñaca
y Ruiz, 1999; Orlick, 1990,1986; Grineski, 1989b). En este sentido, Slack (1978)
realizó una investigación orientada a determinar los efectos de un programa
motor basado en el juego cooperativo sobre el aprendizaje de alumnado con
discapacidad, tanto a nivel motor como social destacando mejora significativa a
nivel motor del alumnado con discapacidad en la orientación espacial, salto,
golpeo lanzamiento, equilibrio estático/dinámico y un incremento significativo
de las respuestas cooperativas. Grineski (1989b) ha llegado a la conclusión que
un programa basado en juegos cooperativos promueve el desarrollo de
comportamientos prosociales y puede contribuir a facilitar la inclusión social
de niños y niñas, con y sin discapacidades. Spencer (1990) examinó los
efectos de un programa de juegos cooperativos en Educación Física en las
clases de Educación Primaria, destacando un alto nivel de inclusión durante la
práctica de los juegos cooperativos.
Garaigordobil (2007, 2005) en sus estudios orientados a comprobar los efectos
del juego cooperativo en clases de Educación infantil y primaria ha destacado:
-
desarrollo
de comportamientos prosociales, de la creatividad verbal, gráfica y
perceptiva;
-
incremento
de la capacidad de cooperación grupal y de diversión;
-
mejora
del autoconcepto global, mayor reconocimiento de las distintas partes del
cuerpo (Esquema corporal).
Existe por tanto una evidencia científica suficiente para poder afirmar que el
juego cooperativo es un excelente recurso para promover el desarrollo de
comportamientos prosociales, aprendizaje, la aceptación social interétnica y
un alto nivel de inclusión del alumnado con y sin discapacidad.
El
juego cooperativo para la inclusión
Una primera aproximación al concepto de juego cooperativo nos lleva a definirlo
como aquel en el que los participantes dan y reciben ayuda para contribuir a
alcanzar uno o varios objetivos comunes (Garairgordobil, 2002). Grineski (1989a,
p.24) señala que la pregunta clave que indica si un juego es cooperativo es “¿Permite
el juego que los participantes trabajen juntos, compartan ideas, se apoyen
mutuamente y hagan contribuciones significativas hacia una meta que se logra
solo a través del esfuerzo colectivo?”
Terry Orlick (1990, p.17) destaca en este tipo de actividad “una serie de
libertades que ayudan al desarrollo de la cooperación, de los buenos
sentimientos y del apoyo mutuo”. Esta serie de libertades las agrupa en cinco:
Libres
para competir
En este tipo de juego no existe oposición entre las metas de los participantes
y por lo tanto no se busca el logro de intereses particulares sino que todos los
logros son grupales, lo que hace que todo el grupo se sienta como protagonista a
la vez que persiguen un objetivo común.
Libres
para creer
Los participantes al ser niños tienen mucha imaginación, la cual aprovechan
para buscar diferentes límites y conocer la multitud de posibilidades que
brindan los juegos cooperativos.
Libres
de la exclusión
El no rechazo de ningún participante en los juegos cooperativos es una
característica esencial de los mismos. Gracias a esta característica se evitan
situaciones en las que los participantes no se sienten inclusos, todos tienen el
mismo rol, y nadie es superior a nadie, no se juzga por las características
motrices del sujeto, sino que se tiene en cuenta la implicación de los mismos
independientemente de su destreza.
Libres
para elegir
Es de vital importancia para los participantes elegir en diferentes situaciones
durante el transcurso de los juegos. Al dotar a los alumnos de este poder de
elección su nivel madurativo crece y con ello el nivel de autoestima y
aceptación de sí mismos y de sus compañeros.
Libres
de la agresión
Con esta característica se dota a los alumnos de unas bases de lo que en verdad
es el juego cooperativo, en el cual no se incluye el término agresión ya que
es algo opuesto a lo que se busca en el juego cooperativo, donde la mayor
herramienta que se debe usar es el diálogo para llegar a diferentes acuerdos
con el resto de participantes.
Callado (1995) distingue dos clases de juegos cooperativos, en función del tipo
de objetivo que se establezca en el grupo:
-
Juegos
cooperativos de objetivo cuantificable, en los que el objetivo grupal
está perfectamente definido de modo que es fácilmente comprobable si se
alcanza o no.
-
Juegos
cooperativos de objetivo cualificable, en los que el objetivo de la
actividad no está claramente definido o su cumplimiento no puede ser
evaluado por criterios rígidos. Aquí se incluirían muchos de los
denominados casi juegos (Parlebas, 2001, p.53): “actividades físicas que
se desarrollan sin someterse a reglas precisas”, siempre que cumplan con
los criterios definitorios del juego cooperativo, es decir, actividades
colectivas sin oposición, por ejemplo, cuando dos personas unen sus manos
para girar, sin soltarse, tan deprisa como pueden. También se incluirían
en esta categoría los juegos de palmas, los de corro, las danzas, etc. A la
hora de definir los objetivos de los juegos cooperativos de objetivo
cuantificable, Gil y Naveiras (2007) y Callado (2004) establecen algunas
variables que pueden combinarse:
El
tiempo
El grupo debe lograr el objetivo del juego en un tiempo determinado o bien
superar, en varias fases, sus propios tiempos parciales. Por ejemplo, determinar
cuál es el tiempo mínimo que el grupo necesita para llevar una serie de
objetos de un punto a otro, teniendo en cuenta que quien esté tocando uno de
esos objetos no puede desplazarse.
Un
tercero
Una persona ajena al grupo, generalmente el docente, hace la función de
oposición simbólica y el resto coordina sus esfuerzos tratando de superarla.
El
elemento
Un determinado objeto sirve de reto colectivo. Por ejemplo, el grupo se dispone
alrededor de un paracaídas. Una pelota, en la que hay dibujada una cara humana,
simula ser un náufrago que intenta llegar a una isla, representada por el
agujero central de paracaídas. El objetivo del grupo es salvar al náufrago
venciendo todos si lo consiguen. Por el contrario, el mar les vence si el
náufrago se ahoga, lo que sucede si la pelota se sale de la tela del
paracaídas.
La
puntuación
Por ejemplo, el grupo podría determinar cuál es el mayor número de golpes que
puede dar a un balón antes de que este toque el suelo, teniendo en cuenta que
la pelota no puede agarrarse y que una misma persona no puede dar dos toques
consecutivos.
Pero no se trata de eliminar las actividades competitivas de las clases de
Educación Física, sino de presentar alternativas a esa competición que
permitan la inclusión de todo el alumnado, por una parte, mediante la práctica
de juegos cooperativos y, por otra, racionalizando los aspectos competitivos (la
competición con él mismos y no contra los otros) con el fin de buscar la
presencia, la participación activa y el éxito, es decir, la inclusión de
todos los alumnos (Giné, 2009, 2001; de Anna, 2009; Block y Obrusnikova, 2007)
en la práctica de actividades físicas sobre el resultado de las mismas. En
este sentido, Callado (2004) propone modificaciones en las actividades
competitivas para:
-
promover
la participación activa de todos los jugadores
-
desvincular
el juego del resultado
-
repartir
el protagonismo en el logro conseguido.
Los juegos cooperativos se diferencian de los juegos tradicionales de tipo
competitivo en una serie de características: “todos los participantes aspiran
a una finalidad común trabajando juntos. Todos ganan si se consigue la
finalidad pretendida y todos pierden en caso contrario. Todos los jugadores
compiten contra los elementos no humanos, en lugar de competir entre ellos. Los
jugadores combinan sus diferentes habilidades uniendo esfuerzos. Los juegos
cooperativos exigen apertura, confianza y diálogo” (Omeñaca, 2002, p.77).
Omeñaca y Ruiz (1999) definen las características que tienen que tener el
juego cooperativo:
-
Como
medio para explorar y buscar diferentes soluciones en un entorno sin
presiones.
-
Es
un marco propicio para que se den relaciones empáticas entre sus
participantes.
-
Se
da más importancia al proceso que al producto final.
-
En
este tipo de juego se pueden dar errores ya que forma parte del proceso del
mismo juego, y serán los compañeros los encargados de proporcionar
feedback para superar dichos problemas.
-
El
éxito del compañero no significa nuestro fracaso, es algo positivo dentro
del mismo juego.
-
La
comunicación es factor esencial así como la ayuda entre los participantes.
Garaigordobil y Fagoaga (2006) muestran que en la estructura del juego
cooperativo ningún alumno sobra ni se queda fuera del grupo, todos participan,
ya que cada uno de los participantes puede aportar sus propias habilidades para
conseguir la meta programada por el grupo creando un clima favorable para el
desarrollo de la personalidad.
El juego cooperativo le permite al alumnado moverse en un entorno lúdico donde
su objetivo prioritario es disfrutar del mismo como recogen Omeñaca y Ruiz
(1999), en donde su aprendizaje a la vez que el fomento de las relaciones
sociales va a ser muy positivo. El autoconcepto que el niño crea en este
entorno, es muy importante para relacionarse con sus compañeros y poder
interactuar, ya que no es necesario compararse con los demás, y por lo tanto
los alumnos menos incluidos tendrán un sentimiento de igualdad con sus
compañeros. En este sentido, Omeñaca afirma (2002, p.13): “los juegos
cooperativos generan un proceso incluyente, de solidaridad y cooperación en el
cual lo importante no es la conquista individual sino la responsabilidad, la
organización y el compromiso por una meta común, sin obviar que la experiencia
deja un aprendizaje y una experiencia individual que se logra en el proceso
grupal”.
Conclusiones
A partir de todo lo expuesto, podemos concluir que:
-
El
juego es un importante instrumento para transmitir aprendizajes ya que el
alumnado se divierte y la motivación es un hecho esencial en el
aprendizaje.
-
El
juego cooperativo es un recurso esencial para mejorar las relaciones
sociales en el aula y no crear situaciones de confrontación o violentas. Se
consigue un grupo más unido que trabaja para el bien común y no solamente
para el individuo.
-
El
juego cooperativo aporta diferentes valores (inclusión, responsabilidad,
solidaridad) que son fundamentales para formar las primeras estructuras
sociales en el grupo clase.
Pensamos también haber definido inequívocamente, lo que podemos considerar
juego cooperativo y lo que no, resaltando la idea de que es posible promover los
objetivos esperados en los juegos cooperativos: diversión, inclusión y
colaboración, a través de la modificación de propuestas que presenten
oposición o incluso incompatibilidad de meta.
En cualquier caso, hemos de ser conscientes de que dichas modificaciones no
podemos calificarlas de cooperativas aunque, al mismo tiempo, ello no debe
suponer un impedimento a la hora de ser utilizadas en los programas de
Educación Física como un recurso didáctico más orientado al desarrollo de la
cooperación entre el alumnado.
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