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El juego cooperativo como recurso para
la inclusión en Educación Física

The cooperative game as a resource for inclusion in Physical Education

 

Licenciado en Ciencias de las Actividad física y Deporte Adaptado

Doctor en Pedagogía especial y Didáctica educativa

University of Rome “Foro Itálico”

Carmelo Munafò

carmelo.munafo65@gmail.com

(Italia)

 

 

 

 

Resumen

          El juego en los últimos años ha ido recibiendo una atención creciente como situación que favorece el aprendizaje y la inclusión en las clases de Educación Física (Dowler, 2012; Callado, 2012; Omeñaca y Ruiz, 1999; Grineski, 1989b). En esta dirección la praxiología motriz de Parlebas (2001; 2005) ha sido utilizada como marco epistemológico para analizar el estudio de las conductas motrices de los niños a lo largo del juego en ámbito escolar. El énfasis está en la interrelación de cooperación entre los participantes, que da más importancia al proceso que al producto final para la autonomía, la participación activa y la formación de todos los alumnos.

          Palabras clave: Juegos cooperativos. Inclusión. Educación física.

 

Abstract

          The game in recent years has been receiving increasing attention as a situation that promotes learning and inclusion in physical education (Dowler, 2012; Callado, 2012; Omeñaca y Ruiz, 1999; Grineski, 1989b). In this direction the theoretical principles of motor praxiology of Parlebas (2005; 2001) has been used as epistemological framework to analyze the study of motor behavior of children during play in schools. The emphasis is on the interrelationship of cooperation between the participants, which gives more importance to the process that the final product, for autonomy, active participation and training of students.

          Keywords: Cooperative games. Inclusion. Physical education.

 

Recepción: 25/05/2016 - Aceptación: 30/07/2016

 

1ª Revisión: 15/07/2016 - 2ª Revisión: 26/07/2016

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 219, Agosto de 2016. http://www.efdeportes.com

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Introducción

    Molina y Beltrán (2007) afirman que en las clases de Educación Física de la actualidad prima la ideología del rendimiento y por lo tanto los resultados y no el proceso del mismo juego. El alumnado con problemas de inclusión o con algún tipo de discapacidad suele quedar en un segundo plano sin prestarle mucha atención e intentando que moleste lo menos posible, como refleja Damm (2009). Una de las posibles formas de transformar esta situación es emplear otra estructura de juego en las clases de Educación Física, el juego cooperativo.

    Hablamos de cooperación cuando las acciones de uno o varios jugadores tienden a beneficiar las acciones de todos los demás (Callado, 2004).

    Garaigordobil y Fagoaga (2006) muestran que en la estructura del juego cooperativo ningún alumno sobra ni se queda fuera del grupo, todos participan, ya que cada uno de los participantes puede aportar sus propias habilidades para conseguir la meta programada por el grupo creando un clima favorable para el desarrollo de la personalidad.

    Grineski (1989a) destaca que en este tipo de actividad los participantes trabajan juntos, comparten ideas y se apoyan mutuamente.

    Orlick (1990) señala que la libertad de elección es de vital importancia para los participantes durante el transcurso de los juegos. Al dotar a los alumnos de este poder de elección su nivel madurativo crece y con ello el nivel de autoestima y aceptación de sí mismos y de sus compañeros. Se trata de actividades alternativas a las competitivas en las clases de Educación Física, que permitan de buscar la presencia, la participación activa y el éxito, es decir, la inclusión de todo el alumnado, por una parte, mediante la práctica de juegos cooperativos y, por otra, racionalizando los aspectos competitivos (Giné, 2009; Block y Obrusnikova, 2007).

    El propósito de este artículo era explorar el juego cooperativo como un recurso que puede facilitar y mejorar la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la Educación Física.

Marco epistemológico

    El profesor de educación física que plantea hacer uso de cualquier tipo de juego o situación motriz, debería conocer la lógica interna que las gobierna (Ruiz, 1994). Tan sólo desvelando la gramática o lógica interna de las situaciones motrices se podrán entender sus propiedades, predecir sus posibles efectos y por ello poder modificarlas si fuese necesario en relación con las necesidades de los alumnos (Oboeuf, Collard, y Gerard, 2008; Collard, Oboeuf y Ahmaidi, 2007; Lagardera y Lavega, 2003). La praxiología motriz (Parlebas, 2001; 2005) ofrece bases epistemológicas sólidas para generar este conocimiento científico en torno a los juegos, deportes o situaciones motrices. Según esta disciplina cada juego se puede concebir como un sistema praxiológico (Lagardera y Lavega, 2003), portador de una lógica interna que impone un sistema de relaciones (Etxebeste, 2001). La lógica interna constituye “el sistema de los rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente” (Parlebas, 2001, p. 302).

    Según la praxiología motriz, la persona que participa en un juego es un actor que interpreta su lógica interna, protagonizando acciones motrices individualizadas, es decir conductas motrices. Ante las mismas condiciones o reglas de un juego cada persona actúa de modo distinto, se adapta con sus particularidades a la lógica interna de esa práctica motriz, manifestando conductas motrices singulares. La conducta motriz debe ser entendida como “la organización significante del comportamiento motor de una persona” (Parlebas, p. 85). El individuo actúa de forma unitaria con toda su personalidad, poniendo en acción sus distintas dimensiones biológica, afectiva, cognitiva y social. En este caso, es importante examinar la dimensión social de las conductas motrices, observando las diferentes respuestas que dan los alumnos en función de cómo se relacionan (Parlebas, 2001):

  • entre ellos a lo largo del juego

  • con el espacio

  • con el tiempo

  • con el material.

    También las reglas del juego deberían ser otra variable a considerar: por ejemplo, todos los participantes deben ordenarse en función de su fecha de nacimiento sin emitir sonido alguno. El nivel de dificultad para superar el objetivo planteado en la actividad cooperativa va a depender del cumplimiento de las normas que los jugadores acepten durante su práctica. Callado (2004) clasifica las diferentes actividades y juegos posibles en base a dos variables. Considera, por una parte, el tipo de interrelación entre las acciones de los participantes, que puede ser: ausente, de oposición o de cooperación y, por otra, la existencia o no de incompatibilidad de meta. Si no existe interrelación hablaríamos de actividades individuales y si existe hablaríamos de actividades grupales o colectivas. Las actividades individuales implican acciones orientadas a la realización de una meta u objetivo por parte de una única persona, las cuales no interfieren con las de los demás. Algunos ejemplos son andar en bicicleta, patinar, etc. Las actividades grupales o colectivas implican necesariamente interrelación entre las acciones de los participantes. El tipo de interrelación puede ser de oposición o de cooperación. Hablamos de oposición cuando las acciones de una o varias personas tienden a perjudicar las acciones de otro u otros participantes, por ejemplo, perseguir y escapar, mantener un balón y tratar de recuperarlo, etc.

    Hablamos de cooperación cuando las acciones de uno o varios jugadores tienden a beneficiar las acciones de todos los demás, por ejemplo, determinar cuál es el mayor número de personas que pueden sentarse en una silla o tratar, entre todos, de mantener un balón en el aire el mayor tiempo posible golpeándolo con las extremidades.

    Por otra parte, en las actividades colectivas, además del tipo de interrelación entre las acciones de los participantes, es posible considerar una segunda variable: la existencia o no de incompatibilidad de meta. Así, si las metas entre los jugadores son incompatibles hablaremos de actividades competitivas, mientras que si las metas son compatibles hablaremos de actividades no competitivas. En otras palabras, en las actividades competitivas, si alguien gana, necesariamente alguien pierde, lo que conlleva siempre oposición entre las acciones de los participantes, si bien esta puede ser directa, por ejemplo, la que se establece entre dos equipos de fútbol o indirecta, como la que se establece entre los corredores de 100 metros lisos (Callado, 2004). Por el contrario, en las actividades no competitivas, si alguien gana obligatoriamente todos ganan, o bien, puede también darse el caso de que nadie gane y nadie pierda, sino que lo que se da es un cambio en el papel que desempeñan los participantes durante el juego.

    Las actividades no competitivas pueden implicar, por tanto, relaciones de oposición o de cooperación. En el primer caso hablaríamos de actividades no competitivas con oposición y en el segundo de actividades cooperativas.

    La siguiente Figura sintetiza todo lo expuesto.

Figura 1. Clasificación de las actividades motrices (Velázquez, 2008)

    Desde nuestro punto de vista, coincidimos con López Pastor (2009, 2010) en que el término cooperación solo puede utilizarse cuando no existe oposición entre las acciones de ninguno de los participantes.

La investigación sobre el juego cooperativo

    Las actividades cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular sean considerados por muchos autores un excelente recurso a la hora de promover, desde la Educación Física, el conjunto de valores: inclusión, responsabilidad, solidaridad (Dowler, 2012; Callado, 2012; Soler, 2003; Omeñaca y Ruiz, 1999; Orlick, 1990,1986; Grineski, 1989b). En este sentido, Slack (1978) realizó una investigación orientada a determinar los efectos de un programa motor basado en el juego cooperativo sobre el aprendizaje de alumnado con discapacidad, tanto a nivel motor como social destacando mejora significativa a nivel motor del alumnado con discapacidad en la orientación espacial, salto, golpeo lanzamiento, equilibrio estático/dinámico y un incremento significativo de las respuestas cooperativas. Grineski (1989b) ha llegado a la conclusión que un programa basado en juegos cooperativos promueve el desarrollo de comportamientos prosociales y puede contribuir a facilitar la inclusión social de niños y niñas, con y sin discapacidades. Spencer (1990) examinó los efectos de un programa de juegos cooperativos en Educación Física en las clases de Educación Primaria, destacando un alto nivel de inclusión durante la práctica de los juegos cooperativos.

    Garaigordobil (2007, 2005) en sus estudios orientados a comprobar los efectos del juego cooperativo en clases de Educación infantil y primaria ha destacado:

  1. desarrollo de comportamientos prosociales, de la creatividad verbal, gráfica y perceptiva;

  2. incremento de la capacidad de cooperación grupal y de diversión;

  3. mejora del autoconcepto global, mayor reconocimiento de las distintas partes del cuerpo (Esquema corporal).

    Existe por tanto una evidencia científica suficiente para poder afirmar que el juego cooperativo es un excelente recurso para promover el desarrollo de comportamientos prosociales, aprendizaje, la aceptación social interétnica y un alto nivel de inclusión del alumnado con y sin discapacidad.

El juego cooperativo para la inclusión

    Una primera aproximación al concepto de juego cooperativo nos lleva a definirlo como aquel en el que los participantes dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar uno o varios objetivos comunes (Garairgordobil, 2002). Grineski (1989a, p.24) señala que la pregunta clave que indica si un juego es cooperativo es “¿Permite el juego que los participantes trabajen juntos, compartan ideas, se apoyen mutuamente y hagan contribuciones significativas hacia una meta que se logra solo a través del esfuerzo colectivo?”

    Terry Orlick (1990, p.17) destaca en este tipo de actividad “una serie de libertades que ayudan al desarrollo de la cooperación, de los buenos sentimientos y del apoyo mutuo”. Esta serie de libertades las agrupa en cinco:

Libres para competir

    En este tipo de juego no existe oposición entre las metas de los participantes y por lo tanto no se busca el logro de intereses particulares sino que todos los logros son grupales, lo que hace que todo el grupo se sienta como protagonista a la vez que persiguen un objetivo común.

Libres para creer

    Los participantes al ser niños tienen mucha imaginación, la cual aprovechan para buscar diferentes límites y conocer la multitud de posibilidades que brindan los juegos cooperativos.

Libres de la exclusión

    El no rechazo de ningún participante en los juegos cooperativos es una característica esencial de los mismos. Gracias a esta característica se evitan situaciones en las que los participantes no se sienten inclusos, todos tienen el mismo rol, y nadie es superior a nadie, no se juzga por las características motrices del sujeto, sino que se tiene en cuenta la implicación de los mismos independientemente de su destreza.

Libres para elegir

    Es de vital importancia para los participantes elegir en diferentes situaciones durante el transcurso de los juegos. Al dotar a los alumnos de este poder de elección su nivel madurativo crece y con ello el nivel de autoestima y aceptación de sí mismos y de sus compañeros.

Libres de la agresión

    Con esta característica se dota a los alumnos de unas bases de lo que en verdad es el juego cooperativo, en el cual no se incluye el término agresión ya que es algo opuesto a lo que se busca en el juego cooperativo, donde la mayor herramienta que se debe usar es el diálogo para llegar a diferentes acuerdos con el resto de participantes.

    Callado (1995) distingue dos clases de juegos cooperativos, en función del tipo de objetivo que se establezca en el grupo:

  • Juegos cooperativos de objetivo cuantificable, en los que el objetivo grupal está perfectamente definido de modo que es fácilmente comprobable si se alcanza o no.

  • Juegos cooperativos de objetivo cualificable, en los que el objetivo de la actividad no está claramente definido o su cumplimiento no puede ser evaluado por criterios rígidos. Aquí se incluirían muchos de los denominados casi juegos (Parlebas, 2001, p.53): “actividades físicas que se desarrollan sin someterse a reglas precisas”, siempre que cumplan con los criterios definitorios del juego cooperativo, es decir, actividades colectivas sin oposición, por ejemplo, cuando dos personas unen sus manos para girar, sin soltarse, tan deprisa como pueden. También se incluirían en esta categoría los juegos de palmas, los de corro, las danzas, etc. A la hora de definir los objetivos de los juegos cooperativos de objetivo cuantificable, Gil y Naveiras (2007) y Callado (2004) establecen algunas variables que pueden combinarse:

El tiempo

    El grupo debe lograr el objetivo del juego en un tiempo determinado o bien superar, en varias fases, sus propios tiempos parciales. Por ejemplo, determinar cuál es el tiempo mínimo que el grupo necesita para llevar una serie de objetos de un punto a otro, teniendo en cuenta que quien esté tocando uno de esos objetos no puede desplazarse.

Un tercero

    Una persona ajena al grupo, generalmente el docente, hace la función de oposición simbólica y el resto coordina sus esfuerzos tratando de superarla.

El elemento

    Un determinado objeto sirve de reto colectivo. Por ejemplo, el grupo se dispone alrededor de un paracaídas. Una pelota, en la que hay dibujada una cara humana, simula ser un náufrago que intenta llegar a una isla, representada por el agujero central de paracaídas. El objetivo del grupo es salvar al náufrago venciendo todos si lo consiguen. Por el contrario, el mar les vence si el náufrago se ahoga, lo que sucede si la pelota se sale de la tela del paracaídas.

La puntuación

    Por ejemplo, el grupo podría determinar cuál es el mayor número de golpes que puede dar a un balón antes de que este toque el suelo, teniendo en cuenta que la pelota no puede agarrarse y que una misma persona no puede dar dos toques consecutivos.

    Pero no se trata de eliminar las actividades competitivas de las clases de Educación Física, sino de presentar alternativas a esa competición que permitan la inclusión de todo el alumnado, por una parte, mediante la práctica de juegos cooperativos y, por otra, racionalizando los aspectos competitivos (la competición con él mismos y no contra los otros) con el fin de buscar la presencia, la participación activa y el éxito, es decir, la inclusión de todos los alumnos (Giné, 2009, 2001; de Anna, 2009; Block y Obrusnikova, 2007) en la práctica de actividades físicas sobre el resultado de las mismas. En este sentido, Callado (2004) propone modificaciones en las actividades competitivas para:

  1. promover la participación activa de todos los jugadores

  2. desvincular el juego del resultado

  3. repartir el protagonismo en el logro conseguido.

    Los juegos cooperativos se diferencian de los juegos tradicionales de tipo competitivo en una serie de características: “todos los participantes aspiran a una finalidad común trabajando juntos. Todos ganan si se consigue la finalidad pretendida y todos pierden en caso contrario. Todos los jugadores compiten contra los elementos no humanos, en lugar de competir entre ellos. Los jugadores combinan sus diferentes habilidades uniendo esfuerzos. Los juegos cooperativos exigen apertura, confianza y diálogo” (Omeñaca, 2002, p.77).

    Omeñaca y Ruiz (1999) definen las características que tienen que tener el juego cooperativo:

  1. Como medio para explorar y buscar diferentes soluciones en un entorno sin presiones.

  2. Es un marco propicio para que se den relaciones empáticas entre sus participantes.

  3. Se da más importancia al proceso que al producto final.

  4. En este tipo de juego se pueden dar errores ya que forma parte del proceso del mismo juego, y serán los compañeros los encargados de proporcionar feedback para superar dichos problemas.

  5. El éxito del compañero no significa nuestro fracaso, es algo positivo dentro del mismo juego.

  6. La comunicación es factor esencial así como la ayuda entre los participantes.

    Garaigordobil y Fagoaga (2006) muestran que en la estructura del juego cooperativo ningún alumno sobra ni se queda fuera del grupo, todos participan, ya que cada uno de los participantes puede aportar sus propias habilidades para conseguir la meta programada por el grupo creando un clima favorable para el desarrollo de la personalidad.

    El juego cooperativo le permite al alumnado moverse en un entorno lúdico donde su objetivo prioritario es disfrutar del mismo como recogen Omeñaca y Ruiz (1999), en donde su aprendizaje a la vez que el fomento de las relaciones sociales va a ser muy positivo. El autoconcepto que el niño crea en este entorno, es muy importante para relacionarse con sus compañeros y poder interactuar, ya que no es necesario compararse con los demás, y por lo tanto los alumnos menos incluidos tendrán un sentimiento de igualdad con sus compañeros. En este sentido, Omeñaca afirma (2002, p.13): “los juegos cooperativos generan un proceso incluyente, de solidaridad y cooperación en el cual lo importante no es la conquista individual sino la responsabilidad, la organización y el compromiso por una meta común, sin obviar que la experiencia deja un aprendizaje y una experiencia individual que se logra en el proceso grupal”.

Conclusiones

    A partir de todo lo expuesto, podemos concluir que:

  • El juego es un importante instrumento para transmitir aprendizajes ya que el alumnado se divierte y la motivación es un hecho esencial en el aprendizaje.

  • El juego cooperativo es un recurso esencial para mejorar las relaciones sociales en el aula y no crear situaciones de confrontación o violentas. Se consigue un grupo más unido que trabaja para el bien común y no solamente para el individuo.

  • El juego cooperativo aporta diferentes valores (inclusión, responsabilidad, solidaridad) que son fundamentales para formar las primeras estructuras sociales en el grupo clase.

    Pensamos también haber definido inequívocamente, lo que podemos considerar juego cooperativo y lo que no, resaltando la idea de que es posible promover los objetivos esperados en los juegos cooperativos: diversión, inclusión y colaboración, a través de la modificación de propuestas que presenten oposición o incluso incompatibilidad de meta.

    En cualquier caso, hemos de ser conscientes de que dichas modificaciones no podemos calificarlas de cooperativas aunque, al mismo tiempo, ello no debe suponer un impedimento a la hora de ser utilizadas en los programas de Educación Física como un recurso didáctico más orientado al desarrollo de la cooperación entre el alumnado.

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