Caracterización del profesorado y el alumnado en la clase de Educación Física en un contexto de vulnerabilidad social


	Caracterización del profesorado y el alumnado en la clase de Educación Física en un contexto de vulnerabilidad social Characterization of teachers and students in PE class in a context of social vulnerability
	Profesora de Educación Física, Licenciada en Educación Universidad Católica del Maule - Chile Máster en Innovación, Evaluación y Calidad de la Educación Física Universidad Autónoma de Madrid - España Docente Universidad Adventista de Chile	Eimmy Gálvez Contreras eimmygalvez@unach.cl (Chile)
	Resumen El presente trabajo da a conocer antecedentes respecto a estudios y experiencias prácticas de inclusión a través de la Educación Física en contextos de vulnerabilidad social, luego se caracteriza al profesorado y el alumnado en dichos contextos. Es importante mencionar que estas características emergen de un estudio de caso realizado en la comuna Chillán, VIII Región de Chile, donde se tuvo como escenario la clase de Educación Física y sus protagonistas: el alumnado y el profesorado. Palabras claves: Inclusión. Vulnerabilidad social. Educación física. Abstract This investigation discloses background antecedents regarding studies and practical experiences of inclusion through physical education in contexts of social vulnerability and then teachers and students are characterized in these contexts. It is important to mention that these characteristics emerge from a case study in the commune Chillán, VIII Region of Chile, where the class of Physical Education and its protagonists: students and teachers were played. Keywords: Inclusion. Social vulnerability. Physical education. Recepción: 09/06/2016 - Aceptación: 11/08/2016 1ª Revisión: 28/07/2016 - 2ª Revisión: 07/08/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 219, Agosto de 2016. http://www.efdeportes.com

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Introducción

    El concepto de “inclusión” ha tomado fuerza a medida que avanzamos a sociedades más democráticas, donde la igualdad de oportunidades es el fundamento de las políticas públicas que buscan la equidad y la justicia social. Desde la perspectiva educativa el concepto de “inclusión”, ha sido ampliamente desarrollado desde un punto de vista ideológico (Ainscow 2001; Blanco, 2007; Booth, 2000; Echeita 2006), cuestión que ha impactado nuestras prácticas pedagógicas, demandándonos crear en todo momento, procesos educativos que permitan atender de manera efectiva la diversidad del alumnado a fin de alcanzar el máximo desarrollo sus capacidades.

    En el área de la Educación Física el concepto de inclusión también ha tenido impacto, y ha sido abordado desde la teoría a la práctica, encontrándonos con aportaciones tales como las de la profesora Ríos (2009), quien analiza las barreras para la participación y el aprendizaje del alumnado en la asignatura de Educación Física. Su trabajo se centra en concretar una propuesta de estrategias facilitadoras de la inclusión, que puedan ser utilizadas por los docentes en el ejercicio de sus acciones pedagógicas. Aunque, si bien es cierto, la mayoría de las propuestas y experiencias de Ríos (1999, 2003, 2004, 2005) se centran en el alumnado con discapacidad y/o necesidades educativas especiales.

    Por su parte, García (2009), a través de estudios y experiencias prácticas de investigación-acción, ha querido demostrar que la Educación Física es una de las mejores herramientas para la inclusión educativa, basándose en su propia experiencia como investigador, señala que:

    La actividad física dirigida con una intención educativa bien planeada mejora la adaptación de sujetos inadaptados, ya sean inadaptados sociales, como inmigrantes recién llegados que apenas conocen el idioma, como alumnos con necesidades educativas especiales de tipo intelectual o físico. (p. 4)

    Otros autores, tales como Hernández, Casamort, Bofill, Niort y Blázquez (2011) han centrado su atención en conocer las actitudes de profesorado de Educación Física hacia la inclusión educativa, poniendo en evidencia que las actitudes del profesorado dependen de su preparación académica, de la percepción de competencia que tengan sobre sus capacidades y habilidades en el ejercicio docente, como también de sus edades y experiencias previas en cuanto a procesos de enseñanza y aprendizaje con niños y niñas que poseen necesidades educativas especiales.

    Teniendo como soporte la idea que de que la Educación Física y el deporte como contenido de esta, debe favorecer la socialización y la integración de las personas en el seno de la sociedad, Lleixa (s.f) ha tratado conocer y analizar los factores que determinan la práctica de actividad física y deporte del alumnado recién llegado y con riesgo de exclusión social. Los resultados obtenidos de estos estudios, han permitido la elaboración de directrices que favorezcan una Educación Física inclusiva en contextos multiculturales, elementos que han sido plasmados en la obra “Multiculturalismo y Educación Física”, de Lleixa, Flecha, Puigvert, Contreras, Torralba y Bantulá (2002), texto que hace referencia a la atención a la diversidad desde diferentes enfoques del currículo.

    Hasta el momento, podríamos decir que la inclusión en Educación Física no abarca un solo campo de acción, sino que pretende alcanzar e impactar distintos colectivos en función de sus necesidades. Entre ellos destacamos al alumnado con necesidades educativas especiales, con discapacidad, proveniente de una cultura diferente y vulnerable socialmente, estos grupos emergentes han llamado la atención de investigadores y docentes, quienes tienen por objetivo buscar estrategias y propuestas que favorezcan su inclusión.

    Al centrar nuestro interés en la vulnerabilidad social y las aportaciones que hay desde la perspectiva de la Educación Física hacia la “inclusión”, podemos citar las experiencias de Donald Hellison, norteamericano que en la década de los setenta creó un programa de responsabilidad personal y social (PRPS), con el objetivo de que adolescentes y jóvenes de riesgo tuvieran experiencias de éxito que les permitieran tener la oportunidad de desarrollar sus capacidades personales y sociales, y su responsabilidad social, tanto en el deporte como en la vida cotidiana (Escartí, Pascual y Gútierrez, 2005).

    Existen muchas experiencias de la utilización del PRPS con adolescentes y jóvenes vulnerables (DeBusk y Hellison, 1989; Kallusky, 2000; Martinek et al, 2001; Schilling, 2001), tanto en Norteamérica, como en España. Entre ellos podemos citar a Jiménez (2000), quien desarrollo una tesis doctoral, utilizando el Modelo de Responsabilidad de Hellison, para educar a jóvenes vulnerables socialmente a través de la actividad física. Destacamos también el trabajo de Amparo Escartí, quien ha desarrollado varias investigaciones teniendo como base el PRSP. Evidencia de ello, es la publicación de su libro: Responsabilidad personal y social a través de la educación física y deporte (Escartí, Pascual y Gútierrez, 2005). Uno de los últimos estudios de esta línea, es el de Pardo (2008), quien ha trabajado el PRSP en tres contextos diferentes (España, Italia y Estados Unidos), atendiendo a adolescentes de escuelas de segunda oportunidad, con el fin de conocer el impacto que provoca un programa de actividad física en estos colectivos.

    Las experiencias desarrolladas con el PRSP, se han llevado a efecto con adolescentes vulnerables socialmente, tanto en las clases de Educación Física, como también a nivel extraescolar, en talleres de actividad física y deporte, fomentando el desarrollo de valores tales como el respeto, la participación, la autonomía y la cooperación, para luego poder hacer la transferencia de estos a la vida cotidiana.

    Balibrea, Santos y Lerna (2002) se centraron en personas vulnerables en el contexto español, examinaron el lugar de la actividad física y el deporte en relación a los programas de inserción social, dirigidos a jóvenes vulnerables socialmente, en “barrios de acción preferente” de la Comunidad Valenciana. El objetivo de este estudio fue buscar nuevos enfoques entorno a los mecanismos de inclusión social, conociendo las actitudes de estos jóvenes hacia el respeto, para luego caracterizar las primeras experiencias desarrolladas en este ámbito.

    Fernández (2007) a partir de sus trabajos de intervención, desarrollo un análisis de las conductas violentas de la población de riesgo, presentando experiencias de inclusión social a través del deporte con delincuentes en una prisión de Córdoba, y con menores de edad en riesgo, pertenecientes a un instituto del Polígono del polígono sur de la ciudad de Sevilla en España; los objetivos a trabajar a través del deporte pretendieron el desarrollo de valores educativos, una buena utilización del tiempo de ocio, mejorar la salud física y psíquica, la aceptación personal para aumentar la autoestima y la sana interacción social. Aunque no se presentan resultados acabados de estas experiencias, si se pone de manifiesto que los resultados obtenidos, serán fruto de futuras investigaciones.

    Respecto a los trabajos realizados en Chile, podemos decir que no hay evidencia de investigaciones que traten el tema de inclusión en contextos sociales vulnerables desde la perspectiva de la Educación Física; sin embargo desde el área de deporte y recreación, podemos citar las experiencias de “Fútbol Calle”, el cual se define como un proyecto social que, a través del deporte, busca entregarle oportunidades de desarrollo psico-social a hombres y mujeres desde Arica a Punta Arenas, basado en un enfoque participativo y de inclusión de los participantes en situación de vulnerabilidad, teniendo al fútbol como una plataforma de formación deportiva y valórica (https://futbolcalle.cl/). Otra de las iniciativas desarrolladas en Chile es “Edugol”, siendo este un programa que lleva seis años de experiencia acompañando jóvenes en alto riesgo social de distintas poblaciones del país. A nivel mundial, el fútbol callejero se utiliza como una herramienta poderosa para generar un cambio social, basada en el diálogo y en el respeto entre jugadores de ambos sexos. A través de la Metodología del Tercer Tiempo, los jóvenes son invitados a expresar ideas, sentimientos y a establecer acuerdos. En este espacio se les propone reconocerse como actores sociales líderes en sus barrios (http://www.edugol.cl/).

    Las diversas experiencias, trabajos e investigaciones citadas dan cuenta de las aportaciones que se han hecho en esta materia, la mayoría de ellas centran su atención en la actividad física y el deporte, como promotores y facilitadores de la inclusión, a través del desarrollo de valores universales que puedan ser aprendidos en estas instancias, para luego ser transferidos a la vida en sociedad, entendiendo que ésta es una de las mayores necesidades de los colectivos en situación de vulnerabilidad social.

Características del alumnado y el profesorado en la clase de Educación Física en contextos de vulnerabilidad social

    Antes de dar a conocer las características de los protagonistas del hecho educativo en situación de vulnerabilidad, es necesario mencionar que dicha caracterización surge a partir de Notas de Campo (NC) y Diarios de investigación (DI), llevados por el investigador del estudio “La Educación Física en contextos de vulnerabilidad: Un Estudio de caso en una escuela de la comuna de Chillán”.

Ser docente en una escuela inmersa en situación de vulnerabilidad social

    Las condiciones en que se trabaja en estos contextos, no son las mismas que una escuela donde las condiciones se acercan a la normalidad, las dificultades para suplir la necesidades básicas, tales como alimento, ropa y abrigo, ha predispuesto al profesorado a centrar su intereses en suplir necesidades de primer orden. Debido a que estos niños y niñas en invierno pasan mucho frio, la profesora del centro, creo: “un ropero escolar”, realizando periódicamente diversas acciones para recolectar ropa y entregarla al alumnado y a las familias más necesitadas (DI, n°3).

    Día a día los profesores deben lidiar con agentes externos que dificultan el alcance de la meta de una educación de calidad, puesto que las conductas o experiencias previas de los alumnos y alumnas, les hacen volcar sus miradas y esfuerzos en dar solución a situaciones de mayor emergencia. Una de las situaciones que impactan en la conducta del alumnado, es que el treinta por ciento de sus padres se encuentran en recintos penales (DI, n°3). Esta situación se evidencia en las actitudes que poseen el alumnado, en su vocabulario y en las ideas que expresa, entre ellas podemos destacar una situación en particular que se vivió mientras que se recogían notas de campo, al finalizar una de las sesiones de clase uno de los chicos que colaboraba guardando las redes armables de mini-tenis, le dice a su compañero que el fierro que poseía esta pequeña estructura le servía para hacerse una “hechiza”, arma corto punzante usada en los recintos carcelarios del país, para defensa personal (NC, n°3).

    Así también, se producen situaciones de violencia y abuso sexual por parte de los progenitores y tutores de los chicos y chicas pertenecientes de este centro, que han llevado tanto a directivos, como docentes a hacer las denuncias pertinentes a la policía, para poder erradicar por completo la vulneración a los derechos de estos niños y niñas (DI, n°3).

    La falta de higiene del alumnado es otro de los problemas que debe lidiar día a día el profesorado, llegando incluso a aplicar medidas drásticas en búsqueda de cambios de hábitos que favorezcan la limpieza tanto de sí mismos, como de su entorno. A continuación citaremos una de las situaciones en que se observa esta condición:

    Hoy el aula olía muy mal, producto de la falta de higiene de los alumnos y alumnas, incluso en sus ropas y pelo y uñas se podía ver la falta de aseo, La profesora dice que ha reforzado el tema de los hábitos higiénicos con ellos en todos los tonos, pero es difícil que desarrollen e inculquen a su vida hábitos higiénicos, debido a que sus mismos padres no los tienen, posterior a cada clase son muy pocos los que van al camarín y se lavan, la gran mayoría se empapa de agua, a modo de refrescarse, y sale con la misma ropa (DI, n°6).

    La carencia de hábitos higiénicos se ve reflejada en las notas de campo que registraron día a día las acciones del alumnado, antes, durante y después de las sesiones de clases, en dichas instancias no se evidenció preocupación de parte de ellos, por asearse correctamente culminada la clase de Educación Física (NC, n°1, n°2, n°3, n°4, n°5, n°6, n°7, n°8, n°9, n°10).

    Por otro lado la atención que debe prestar el profesorado a los apoderados es compleja, al entablar una conversación más profunda, ellos manifiestan sus dificultades, dramas y problemas, sólo desean ser escuchados y comprendidos, buscando apoyo en el profesorado del centro. Todo esto, tiene un costo que en menor o mayor medida afecta emocionalmente al docente, sintiéndose impotente de no poder dar una solución efectiva a las necesidades de su entorno próximo. Así fue lo que sucedió en una de las conversaciones que tuvimos con la profesora Educación Física:

    Me comentó que había atendido a la madre de uno de los alumnos, que estaban pasando por una situación difícil, no me detalló en su totalidad el problema, pero si puede ver que por su tono de voz y sus ojos un tanto irritados se trababa de una situación compleja, ella se cuestionó con impotencia la forma de ayudarles a salir de ese círculo de miseria en que vivían. Después de un dialogo sostenido en que ambas hablamos de nuestros roles como docentes en estos contextos, considerando que a veces eres más que una simple profesora, pasas a involucrarte y ser familia, muchas veces cumpliendo rol de madre, así como también de psicóloga tanto de los alumnos y alumnas, como de sus padres debido al drama que cada uno de ellos vive (DI, n°10).

    La situación revelada en las líneas anteriores es común en la mayoría de las visitas de la investigadora al centro, el profesorado se ve enfrentado a dramas que escapan de su rol profesional, teniendo que actuar de manera rápida y asertiva dando soluciones que suavicen y calmen el drama que cada integrante de la comunidad vive, sea alumno o alumna, padres y/o apoderados que desee quitarse la carga de problemas que trae consigo, queriendo que le escuchen, que le contengan y le aconsejen.

¿Cómo es el alumnado en un contexto vulnerable?

    Como todo niño y niña, el alumnado en esta escuela es curioso, atento de la novedad, queriendo indagar más allá de lo que ven sus ojos, así fue percibido por la investigadora en su llegada al centro:

    Al verme llegar con ropa deportiva varios niños y niñas se acercaron y me preguntaron con una cara de curiosidad si era la nueva profesora de Educación Física y si les haría clases, les respondo que no, pero siguen insistiendo en saber quién soy y por qué estoy allí, les explico por qué estoy en el centro, lo que da cabida a que ellos me cuentan algunas cosas de sí mismos, queriendo entablar una conversación, miran mi ropa, me preguntan dónde la compro y así con cada una de las cosas que llevo puestas, todo les causa curiosidad. (DI, n°5)

    Aunque el centro cuenta con uniforme obligatorio para el alumnado, tal como la mayoría de centros educacionales del país, los niños y niñas del “Auroras de Chile” no lo usan regularme y, en su remplazo usan ropa de calle, como jeans o ropa deportiva (no oficial de la escuela), entre ellas camisetas y chaquetas de múltiples colores (DI, n°3). Otra de las cosas que llama la atención es que sus ropas habitualmente están sucias, empolvadas y manchadas, ellos no alteran su forma de vestir, incluso cuando tienen la clase de Educación Física siguen llevando jeans, y no buzo, como debería ser (NC, n°2).

    La falta de Higiene ya se mencionada, caracteriza a estos niños y niñas, sus cuerpos y sus ropas huelen mal, ello se impregna en las aulas, dejando un olor muy desagradable (NC, n°5). Sin embargo se puede sentir a través esa situación y de otras manifestaciones, la falta de atención y cariño que poseen. En reiteradas ocasiones hay niños y niñas que se acercan a la investigadora, le saludan cariñosamente y le abrazan. En estas situaciones “[…] se puede percibir la necesidad de atención y de afecto que tienen” (DI, n°4). Esta necesidad de entablar relaciones afectivas se ve reflejado también en trato que el alumnado da al profesorado, puesto que no les llaman de “profesor o profesora”, sino de “Tío o Tía”, “esta forma de trato es parte de la cultura de las escuelas en contextos vulnerables, ya que buscan identificar al docente con una palabra más fraternal y cercana, como lo es la familia” (DI, n°5).

    A pesar de los apoyos que poseen estos niños y niñas, tales como alimentación gratuita en la escuela, textos de estudio, cuadernos y lápices, para mejorar las condiciones de escolares, esto no es valorado por sus progenitores, quienes comercializan con estos materiales escolares, para adquirir otras cuestiones de mayor interés para ellos (DI, n°6).

    Estas actitudes nos hacen pensar que estamos en presencia de una cultura mediocre, que busca obtener todo con el mínimo esfuerzo, “puesto que esperan que la escuela, la municipalidad y el gobierno, supla las necesidades básicas de ellos y las de sus hijos y no se comprometen a dar más de ellos mismos para que sus hijos alcancen mayores y mejores aprendizajes, simplemente no hay interés por salir de este círculo de vulnerabilidad social” (DI, n°6).

Consideraciones finales

    El abordar la vulnerabilidad social a través de la educación es una tarea compleja, que requiere en primera instancia un análisis de los contextos socio-culturales a quien van dirigidos nuestros procesos educativos. Posteriormente, se podrán generar propuestas inclusivas que se establezcan como políticas educacionales y que puedan ser concretadas en el trabajo del aula, mejorando de esta manera la atención de estos colectivos, posibilitando su inserción en la sociedad.

    En concreto, consideramos que a través del establecimiento de relaciones de empatía con el alumnado, conseguiremos avanzar hacia la creación de un clima de confianza y respeto, elementos que a nuestro parecer, son fundamentales para favorecer la participación y el aprendizaje; estas cuestiones nos hacen pensar y reflexionar en la importancia del rol docente en el desarrollo de una Educación Física inclusiva, puesto que su forma de concebir y abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje determinará en gran medida el avance hacia la inclusión.

    Por otro lado, creemos fehacientemente que la Educación Física es una potente herramienta para erradicar las posibilidades de exclusión que sufren algunos colectivos, puesto que desde el planteamiento de sus objetivos posee cualidades inclusivas, las que han de ser tratadas de manera intencionada y contextualizada a las necesidades del alumnado, persistiendo día a día con paciencia y valorando los pequeños logros obtenidos.

    Finalmente queremos poner en manifiesto que la inclusión es una tarea ardua y difícil, que sólo será posible conseguir, si ponemos todo nuestro esfuerzo y constancia en alcanzarla. De esta manera estaremos progresando y avanzando hacia una educación que transforme la sociedad, teniendo como meta principal disfrutar de un mundo más justo, donde todos tengan las posibilidades de ejercer su libertad para decidir lo que quieren ser, saber y hacer.

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