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1.     Introducción

    En el contexto escolar y deportivo, debemos analizar y decidir cuáles son los valores que merecen ser prioritariamente potenciados en función de los diferentes planteamientos educativos. La escuela integradora es profundamente educativa porque reúne a niños que tienen capacidades, intereses y aptitudes muy diversas y que han de convivir, trabajar y hacer camino todos juntos. Cuando los alumnos se relacionan y se comunican, muestran sus potencialidades y también sus limitaciones y debilidades; el hecho de aceptar unas y otras permite la convivencia y la tolerancia, pero también ayuda a reconocer los propios méritos y a admitir las propias ausencias. Educar en la diversidad no resulta fácil en nuestra sociedad desigual y competitiva; por eso existe un gran abismo entre lo que se quiere hacer y lo que resulta de la práctica diaria.

    No cabe duda de que uno de los mayores problemas a los que se enfrenta un profesional de la enseñanza es aquél en el que infieren no ya sólo los componentes relacionados con los contenidos teóricos y prácticos que pretendemos transmitir a nuestros alumnos, sino, además, y sobre todo, aquellos elementos referidos a una educación en actitudes. El hecho de que la educación no sea sólo una formación epistémica del individuo, sino una educación más completa del mismo, hace que se reoriente su tradicional sentido de la información atenuándolo en beneficio de aquélla a la que todos consideramos como fiel reflejo de la naturaleza humana: la formación integral. Por esto, se hace necesario que el docente se haga cargo de la educación moral del alumno, proveyéndole a éste de un sistema de valores que le permitan actuar y comportarse de forma honesta consigo mismo y con los que le rodean.

    La tarea del educador supone asumir una serie de responsabilidades en cuanto a una educación de valores se refiere. El diseño curricular propone esta concepción donde la educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir con el respeto a las creencias y valores de los demás, de forma que sea posible integrarse en la sociedad, de una forma libre y tolerante, si bien todo esto no es posible si no existe una colaboración, coordinación e integración con la familia.

2.     Programa de responsabilidad personal y social a través de la Educación Física y el Deporte llevado a cabo en centros escolares

    Han sido numerosos los programas que se han llevado a cabo tanto en sesiones de educación física, actividades extraescolares o en campamentos, para poder desarrollar en los niños los valores morales, mejorar las percepciones en cuanto al éxito o al fracaso, para mejorar el autoconcepto, para comprender el mundo y empalizar con los demás, y “algunos de estos programas han demostrado su efectividad, reduciendo casi un 40% las conductas de riesgo, aumentando las habilidades sociales y la integración social de niños y adolescentes” (Collingwod citado por Escartí y cols, 2005).

    De los distintos programas para el desarrollo de valores llevados a cabo en centros escolares, hemos elegido el Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), por la claridad de sus objetivos, por la metodología abierta y global llevada a cabo y por los resultados positivos obtenidos en los escolares que han trabajado el programa. Este programa fue propuesto por Hellison y fue creado con la intención de que niños y adolescentes en riesgo, pudieran experimentar situaciones en las que el éxito fuese una vía por que pudiesen mejorar sus capacidades personales y sociales en relación con la responsabilidad, a través del deporte y la educación física, aprovechando los beneficios psicológicos y sociales que estos ofrecen.

    El PRPS, tiene por objetivo principal el hacer que los adolescentes y niños entiendan que deben ser responsables con ellos mismos y con su entorno, además de que sean capaces de integrar estrategias en su personalidad para poder llevar a cabo este cometido.

    El PRPS de Hellison (1995), “asocia dos valores al bienestar y al desarrollo personal: esfuerzo y autogestión. Los dos valores relacionados con el desarrollo y la integración social son: respeto a los sentimientos y derechos de los demás y escuchar y ponerse en el lugar de los otros” (Escartí y cols, 2005).

    En el PRPS, se ponen en marcha cinco niveles para que los alumnos vayan aprendiendo los comportamientos relacionados con los valores del programa, es decir, para que vayan adquiriendo ciertas actitudes y comportamientos gradualmente desde el nivel 1 hasta el nivel 5, para poder llegar a ser personas responsables:

• “Nivel 1. Respeto por los derechos y sentimientos de los demás: aceptar a todos para participar en los juegos, escuchar al profesor y a los compañeros, hablar uno detrás de otro sin interrumpir, no burlarse de nadie” (Escartí y cols, 2005).

• “Nivel 2. Participación: participar en las actividades propuestas, respetar los turnos, cumplir las reglas de día, no abandonar la actividad sin acabarla completamente” (Escartí y cols., 2005).

• “Nivel 3. Autogestión: planificar el propio aprendizaje, ponerse metas a corto y largo plazo, evaluar los resultados, planificar el futuro” (Escartí y cols., 2005).

• “Nivel 4. Ayuda: cuidar a otros, hacer proyectos de servicios, cuidar el material y las necesidades de sus compañeros” (Escartí y cols., 2005).

• “Nivel 5. Fuera del gimnasio: aplicar a otros contextos como en casa, en otras clases de la escuela, en el recreo, lo que se ha aprendido en el programa” (Escartí y cols., 2005).

    Estos cinco niveles son presentados a los alumnos, mostrando las conductas que deben poner en marcha en cada uno de ellos, así como las que deben evitar, y se van introduciendo de manera progresiva y ascendente, aunque se puede retroceder a un nivel inferior si el profesor cree conveniente que hay que reforzar alguna conducta o comportamiento.

    “Las sesiones en las que se lleva a cabo el PRPS comparten todas la misma estructura, para que los alumnos se acostumbren a seguir unas reglas además de que sean conscientes de lo que se espera de ellos en cada momento”. (Escartí y cols., 2005). Se divide cada sesión en cuatro partes:

• “Toma de conciencia: de duración aproximada de cinco minutos, en la que se les explica a los alumnos los comportamientos de responsabilidad personal y social que deben practicar y aprender ese día”.

• “La actividad física: la responsabilidad en acción: a través de la actividad física deben poner en marcha los comportamientos de responsabilidad explicados en la toma de conciencia. El profesor deberá diseñar actividades físicas que sean vehículo para trabajar dichos comportamientos”.

• “Encuentro de grupo: se trata de una dinámica de grupo, en la que todos se sientan en círculo para compartir opiniones, sentimientos o ideas sobre el programa y la sesión”.

• “Evaluación y autoevaluación: los alumnos evalúan el comportamiento personal, así como el de los compañeros y el del profesor. Lo realizan sentados en el mismo círculo y con unas premisas bastante sencillas: el dedo pulgar hacia arriba indica evaluación positiva, en horizontal evaluación media hacia abajo evaluación negativa”. (Escartí y colaboradores, 2005, p. 45).

    El profesor a lo largo de toda la aplicación del PRPS cumple un papel fundamental en la aplicación del mismo, y debe ejercitar unas “cualidades y actitudes para ser un buen mentor: disfrutar de la compañía de los estudiantes, cultivar los valores personales, ser paciente, mantener las promesas y cumplirlas y comunicar de manera eficaz” (Martinek citado por Escartí y cols., 2005).

    Teniendo en cuenta todas las premisas descritas en el PRPS, éste fue llevado a cabo en España por Amparo Escartí y colaboradores del proyecto, en institutos de secundaria durante el curso 2001-2002 con 14 adolescentes de entre 12 y 14 años en una localidad periférica de Valencia y en 2002-2003 con 13 adolescentes de entre 15 y 16 años, los cuáles presentaban problemas de disciplina, conducta y académicos. Una vez aplicado el programa, se llegó a la conclusión de que “(...) los comportamientos agresivos disminuyeron de manera objetiva a lo largo de las sesiones del programa. (…) también se apreció una notable mejora, desde el inicio del programa hasta el final, en los comportamientos relacionados con las interrupciones en clase. Los resultados de la observación nos informaron de que los participantes mejoraron los comportamientos que en el programa se encuentran en el nivel 1 (respeto por los derechos y sentimientos de los demás) y en el nivel 2 (participación y esfuerzo)” (Escartí y cols., 2005).

    El programa fue aplicado durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005 en 6 colegios públicos de la Comunidad Valenciana, tomando a 134 alumnos de entre 10 y 12 años que quinto curso de primaria, y llevado a cabo por 6 maestros especialistas de educación física, los cuáles diseñaron unidades didácticas para poder integrar las actividades físicas con el PRPS (Escartí y cols., 2005). De nuevo se pudo observar aquí como los alumnos habían aprendido participando en el PRPS, sobre todo y nuevamente en los niveles 1 y 2 (Escartí y cols., 2005). Las mejoras fueron percibidas no únicamente por los maestros de educación física, sino también por maestros de otras áreas e incluso por padres y familiares. De manera global, el proyecto fue valorado muy positivamente, pero de manera puntual destacar que los maestros pusieron de manifiesto la falta de tiempo a la hora de aplicar el programa en sus sesiones.

    Para finalizar, se evaluó también el cumplimiento de los objetivos generales del PRPS, concluyendo que “el programa cumple en general con los objetivos propuestos. Los resultados obtenidos de análisis cuantitativos nos informan de que, después de la aplicación del PRPS se han producido diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo de intervención en adolescentes de riesgo en la autoeficiencia social y autorregulatoria y en la integración con los iguales. Esta misma tendencia la hemos observado con algunos grupos de niños de primaria” (Escartí y cols. citados por Escartí y cols. 2005).

3.     Propuestas educativas y su desarrollo en unidades didácticas

    En el presente apartado, lo que se pretende es establecer una serie de propuestas a realizar en las sesiones de educación física para el desarrollo de valores y actitudes positivas en los alumnos, para que no quede simplemente en la teoría o por no saber cómo insertar su trabajo curricularmente. Con estas propuestas se pretende que los alumnos vayan interiorizando y organizando su propia escala de valores, gracias a las interacciones y al aprendizaje que llevarán implícito las propias sesiones de educación física.

    De nuevo se nos presenta aquí el dilema del deporte como elemento educativo o no a la hora de introducirlo en la escuela en estas propuestas educativas, pero como ya ha quedado claro en apartados anteriores, se podrá introducir siempre que implique a los alumnos desarrollarse en todos los sentidos: “intelectualmente, motrizmente y moralmente, aprendiendo a sobre todo a valorar el esfuerzo de uno mismo y el de los compañeros y adversarios durante el juego, además de saber encajar los buenos o malos resultados finales” (Gil y cols., 2008).

    También será de vital importancia la manera en que los profesores enfoquen sus propuestas didácticas, desde la coherencia con los objetivos planteados, hasta la metodología utilizada para conseguir dichos objetivos.

    Vamos a tomar como referencia el trabajo que se llevó a cabo en la Escuela de Magisterio de Albacete, y que posteriormente se trasladó a distintos centros de la Comunidad de Castilla la Mancha (Gil y cols., 2008). En este trabajo se puede observar una manera elaborada y práctica de llevar el trabajo de los valores a las clases de educación física.

    Primeramente se fueron estableciendo una serie de valores a trabajar diseñados a través de numerosos ítems, que posteriormente se fueron reduciendo en cuanto al número de ítems al darse cuenta que era difícil observar tantas conductas. Estos ítems, se fueron estableciendo en tablas, y en la primera se indicaron los valores de: “esfuerzo, diversión, relaciones sociales, juego limpio, control emocional y respeto a las normas” (Gil y cols., 2008) y cada uno de ellos con numerosos indicadores de evaluación. En la segunda tabla se conservaron los valores pero divididos en” valores individuales, sociales y respecto al juego, también se redujo el número de conductas observables, además de introducir a más agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además del profesor de educación física y el propio alumno: padres y tutores” (Gil y cols., 2008). La tercera tabla, era muy parecida a la cuarta y definitiva, y se volvió a “reducir el número de conductas observables y se eliminó la división en tres tipos de valores y se introdujeron cuestionarios a completar por todos los agentes del proceso” (Gil y cols., 2008). La tabla definitiva utilizada fue la cuarta y última, en la que de nuevo se “redujeron las conductas a observar, se unificaron las preguntas del cuestionario a completar cuando había varias preguntas para un mismo valor y se distinguió entre los alumnos pertenecientes a los diferentes grupos de Educación Primaria” (Gil y cols., 2008).

    A partir de aquí, se elaboraron una serie de unidades didácticas para cada ciclo de educación primaria (en anexos), en las que dependiendo del bloque de contenidos que se estuviese trabajando se diseñaban actividades de acuerdo con las conductas y comportamientos que se querían observar en los alumnos, además de instrumentos de evaluación adecuados para cada uno de los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: hojas de observación para los maestros de educación física y cuestionarios para padres, tutores y alumnos.

    Para finalizar, se observó que los alumnos “aprendieron los contenidos de valores, actitudes y hábitos a desarrollar sobre todo a nivel conceptual, pero es en su puesta en práctica y en la resolución de problemas reales en lo que encuentran mayores dificultades (…) en un futuro no sólo deben hacerlo de forma conceptual, sino que tienen que asimilar el mayor número de pautas de actuación en base a cada valor, tienen que saber cómo poner en práctica cada valor cuando la situación que se les plantee así lo requiera” (Gil y cols., 2008). Por lo tanto, en una aplicación práctica futura habría que estudiar estrategias para hacer que los alumnos también refuercen los valores a nivel procedimental y actitudinal, por ello tampoco debemos olvidarnos de los contextos sociocultural y familiar, pues también deberán ayudar a la consecución de los valores desde los planos actitudinal y procedimental.

4.     Conclusiones

    Somos los profesionales de la educación física los que con nuestro trabajo bien planificado y estructurado podemos transmitir a los alumnos una serie de valores positivos para sus conductas, valores que en la sociedad actual se están perdiendo o desvirtuando. Para ello, deberemos tener autoridad moral, que se sostendrá por el respeto al saber, al deber y al querer.

    Es precisamente esta sociedad en la que vivimos la que se ha encargado de desvirtuar ciertos valores que deberían ser asumidos por los niños de forma natural, como la tolerancia, el concepto positivo de uno mismo, el respeto por los iguales y por los diferentes, etc. A través de estos programas, bien diseñados, llevados a cabo en las sesiones de educación física escolar los alumnos van a ser capaces de mejorar ciertos valores, hábitos y actitudes que habían desmejorado.

Bibliografía

• Escartí, A., Pascual, C. y Gutiérrez, M. (2005). Responsabilidad personal y social a través de la educación y el deporte. Barcelona: Grao.

• Gil, P., López, A., Zamorano, D., Justo, R., Sánchez, J.A., Fernández, M. et al. (2008). La educación física y los deportes. Concreciones prácticas de educación en valores. Granada: Mágina.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 21 · N° 215 | Buenos Aires, Abril de 2016 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados