Evaluar en Educación Física: anclados en el pasado Physical Education assessment: anchored in the past
	Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas (TAFAD) Maestro de Educación Física Estudiante de Máster de Innovación, Evaluación y Calidad en Educación Física Universidad Autónoma de Madrid (UAM)	David Sánchez López david_sanchez-lopez@hotmail.com (España)
	Resumen           A menudo, la evaluación en Educación Física -y en el resto de asignaturas curriculares-, es considerada fuente de conflictos por la problemática derivada de cómo se está haciendo uso de la misma. Según expertos de la literatura revisada, en la actualidad, es frecuente observar procedimientos y fines contrarios a las demandas de una sociedad en constante cambio. Al respecto, la evaluación tradicional -ligada a un paradigma técnico de racionalidad técnica o instrumental- con gran aceptación durante el siglo pasado, sigue presente en el marco educativo de tal manera que se hace patente la incoherencia que supone educar/formar e insertar ciudadanas/ciudadanos del siglo XX, en la sociedad del siglo XXI. Un modelo de evaluación, entendido como sinónimo de calificación y medición, influenciado por fuentes científicas y teorías propias de la psicología conductista en tanto en cuanto que centra la valoración de los aprendizajes en la técnica y la superación, o no, de pruebas y test físicos con la mayor objetividad posible. Todo ello, evidencia la necesidad de una evaluación en Educación Física más formativa, más contextualizada, más democrática y, en definitiva, más del siglo XXI.           Palabras clave: Educación Física. Evaluación. Corriente conductista. Escuela Tradicional. Paradigma técnico. Racionalidad técnica.   Abstract           Often, the assessment in Physical Education -and other curricular subjects-, is considered a source of conflict about the problems associated with how teachers are using it. According to experts, today is common to observe contrary procedures and aims compared with the demands and purposes of a changing society. In this regard, the traditional evaluation -linked to a technical paradigm of technical or instrumental rationality- with great success over the last century, is still present in the educational framework so that becomes apparent the incoherence about educate and insert citizens of the twentieth century, in the XXI century. An evaluation model, understood as a synonym for rating and measuring, influenced by scientific sources and psychological theories of behavioral focuses the learning assessment in technical and pass, or not, physical test as objectively as possible. All of this causes make evident the need for a better Physical Education assessment, more educational, more contextualized, more democratic and, ultimately, a twenty-first century assessment.           Keywords: Physical Education. Assessment. Behavioral approach. Traditional School. Technical paradigm. Technical rationality.   Recepción: 25/02/2016 - Aceptación: 05/04/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 215, Abril de 2016. http://www.efdeportes.com/

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    El concepto de evaluación comienza a adquirir cierta relevancia a finales del siglo XIX y principios del siglo XX cuando empieza a considerarse como una práctica sistematizada dentro del mundo empresarial (Díaz Lucea, 2005; Casanova, 2007). Por tanto, no es de extrañar que desde sus comienzos -e incluso en la actualidad- la evaluación como elemento educativo aparezca influenciada por conceptos tales como la medición, la cuantificación o la producción. Casanova (2007) expresa al respecto, “en el campo educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido” (p.57). De este modo, atendiendo al símil con el ámbito empresarial, la evaluación queda limitada a la búsqueda constante de resultados observables y cuantificables en el marco de una escuela tradicional cuyas bases se asientan sobre concepciones psicológicas y pedagógicas propias de la corriente conductista donde, el método científico, es considerado el único válido para evaluar -medir y cuantificar- los aprendizajes discentes (Martínez Rizo, 2009).

    House (1992), en referencia al marcado carácter objetivo y cuantitativo de la valoración entendida como medición y/o calificación de resultados, señala:

    Antes de 1965, el término evaluación venía a significar el empleo de tests o evaluación del currículum; estando el trabajo concentrado en un puñado de especialistas en medición que se afanaban por mostrar la validez de los nuevos currícula propuestos. (p.44)

    En esta línea, como Díaz Lucea (2005) expresa, el paradigma de “racionalidad técnica tiene su explicación y fundamentación en la aplicación de principios y técnicas objetivas. Parte del positivismo, por tanto, de una base empírico-analítica (...) y de la técnica como vía para solucionar los problemas que la enseñanza plantea” (p.57). De alguna forma, lo que se pretende en el marco educativo es conocer el grado en que una alumna/alumno ofrece una respuesta con base en lo que ha memorizado para obtener los mejores resultados posibles.

    Se concibe la realidad desde un enfoque científico-empírico, a través del cual, se considera válido aquello que puede ser identificado, observado, medido o controlado. Por tanto, desde un punto de vista con un marcado carácter conductista, los docentes orientan sus prácticas evaluativas hacia el uso de técnicas y procedimientos con el fin de buscar la mayor objetividad y validez posible, es decir, todo aquello que pueda ser cuantificable y que permita la comparación de los resultados obtenidos (House, 1992; Díaz Lucea, 2005; López Pastor, 2006; Castejón Oliva, 2007). Un hecho muy cuestionado por diferentes expertos de la materia (Devís Devís y Peiró Velert, 1992; López Pastor, 2006) haciendo referencia a la escasa validez de diversas pruebas e instrumentos para evaluar contenidos referentes a la salud y, a su vez, se consideran propios de otros ámbitos físico-deportivos como es el alto rendimiento. Por tanto, en términos generales, el conjunto de esta serie de factores anteriormente vistos, dan lugar a la aparición del paradigma orientado al producto de racionalidad técnica en el marco de la evaluación como elemento a disposición del docente en el ámbito educativo.

    Como puede comprobarse, es una concepción educativa claramente influenciada por la psicología conductista que, por sus características y su vinculación a lo corporal, centra el aprendizaje discente en lo que se conoce como estímulo-respuesta. De este modo, las repeticiones de acciones (estímulos) y la medida del rendimiento resultante (respuesta) configura un esquema coherente con los planteamientos del modelo curricular técnico (Díaz Lucea, 2005).

    Enfoque propio de una escuela tradicional que dista mucho de tener unas características que favorezcan un buen clima de aprendizaje lúdico-formativo durante las sesiones de Educación Física (EF) donde, las propias/los propios escolares, se sientan realmente valorados y no sólo identificados como sujetos-robots. De este modo, el profesorado pretende que se consigan unos mínimos de rendimiento físico que distan mucho de estar al alcance de todas/todos las/los escolares, favoreciendo un marcado carácter discriminatorio.

    De este modo, es una corriente o paradigma cuya racionalidad queda orientada hacia la búsqueda de resultados concretos en tanto en cuanto que la evaluación es entendida como sinónimo de calificación, selección o medición (López Pastor, 2004). Por ello, las tareas y actividades que se desarrollan durante las sesiones tienen la finalidad de mejorar el rendimiento físico-deportivo –entendido como el resultado de una prueba concreta– para que las/los escolares puedan lograr los objetivos establecidos. De alguna forma, la evaluación se convierte en un instrumento de reproducción y control social, cultural y educativo (Díaz Lucea, 2005; Fernández Balboa, 2005; López Pastor, 2006).

    Continuando en esta línea, Hernández Álvarez y Velázquez Buendía (2004) critican las oscuras intenciones de la evaluación desde un prisma tecnicista destacando que se dejan de lado los principios democráticos básicos tales como la igualdad, la justicia o el respeto. De este modo, la evaluación se convierte en un poderoso elemento a disposición del profesorado y en un instrumento político, ideológico, de jerarquización, de reproducción y de control social que se acerca en mayor medida a un sistema autoritario; y, por otro lado, se fomenta la inserción de ciudadanas/ciudadanos cuyos valores están orientados hacia el individualismo, el consumismo, el egoísmo o la competitividad agresiva puesto que se está potenciando que todas/todos compitan de cualquier manera con la finalidad de conseguir el mejor resultado y no quedar señalados como torpes o vagos. Por tanto, se están favoreciendo situaciones de desigualdad e injusticia en las sesiones de EF que sin ninguna duda degradan la dignidad de la persona a la vez que, traspasando los muros del centro educativo, se incrementan las diferencias entre clases sociales (Hernández Álvarez & Velázquez Buendía, 2004; Fernández Balboa, 2005).

    Entonces, ¿cuál es la finalidad de la evaluación desde este enfoque tecnicista? El fin último pone su foco de atención en la superación de pruebas o test físicos concretos, observables y cuantificables que permitan calificar a la alumna/al alumno, en función de su rendimiento, con la mayor objetividad posible (Blázquez Sánchez, 2003; Díaz Lucea, 2005). Como señalan López Pastor y Gea Fernández (2010), “desde este tipo de planteamientos, las principales finalidades de la EF serían el desarrollo de la condición física y habilidad motriz del alumnado y la selección y desarrollo de talentos deportivos” (p.247).

    En esta línea, puede afirmarse que es un modelo descontextualizado del ámbito educativo y da lugar a una notable división discriminatoria entre el alumnado en función de la calificación obtenida al finalizar el trimestre o el curso educativo. De este modo, se está midiendo aquello que las/los escolares son y no aquello que han aprendido (López Pastor, 2006) y, por tanto, el alumnado termina su etapa escolar obligatoria muy bien adoctrinado para obedecer puesto que en la escuela se han limitado a reproducir e imitar aquello que se les ordenaba sin tomar decisión alguna dentro del proceso educativo que están llevado a cabo.

    Ante esta forma de proceder, una de las críticas que más reciben los modelos de evaluación tradicional es que los contenidos en relación con los valores quedan al margen de la evaluación (Chamero Muñoz & Fraile García, 2009). Así mismo, las actitudes son valoradas en función del buen o mal comportamiento mantenido por el/la discente con la única intención de mantener el control y un alto grado de disciplina durante las sesiones de EF de forma autoritaria. Por ello, puede decirse que todos aquellos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que el docente no puede observar en forma de conducta no son valorados y, en resumidas cuentas, son aprendizajes importantes que se pierden dentro del área de la materia.

    Por otro lado, atendiendo a los agentes implicados en las tareas valorativas, el docente es el único encargado de definir y concretar los objetivos didácticos para, tomándolos como punto de referencia, medir y calificar los resultados de las/los discentes con la intención de obtener unos resultados y conocer si se han conseguido unos mínimos de conducta o no (Contreras Jordán, 2004). De esta manera, la profesora/el profesor toma decisiones respecto al proceso educativo y, por tanto, las/los discentes adquieren un rol pasivo repitiendo y memorizando movimientos anteriormente trabajados de forma analítica teniendo presente que los objetivos son los mismos para todas/todos las/los escolares (López Pastor, 2006).

    Como puede observarse, la evaluación queda centrada en la calificación del resultado obtenido para conocer en qué medida se han logrado los objetivos fijados con base en la comparación del resultado con los criterios de evaluación establecidos e incluso con los resultados obtenidos por sus compañeras o compañeros dejando de lado el principio de atención a la diversidad de intereses y necesidades personales. En consecuencia, como expresan Faure et al. (1973), el proceso de aprendizaje que las/los discentes están llevando a cabo no se considera válido:

    Si la evaluación permite por lo general medir los resultados de un individuo comparado con sus condiscípulos, no toma, sin embargo, en absoluto en consideración los progresos que ha realizado con relación a su nivel de salida, en función de sí mismo. (p.141)

    Por tanto, no se valora el progreso del alumnado en función de sus conocimientos previos y aquellos aprendizajes que han ido adquiriendo a lo largo del proceso educativo. Se deja de lado un proceso de aprendizaje significativo y comprensivo puesto que las/los escolares se limitan a repetir una serie de movimientos obviando el para qué y el por qué de aquello que están realizando. Por este motivo, la significatividad real de aquello que las/los discentes han estado repitiendo e imitando durante las sesiones de EF rara vez será aplicado fuera del ámbito escolar y, pero aún, este modelo procedente de una escuela tradicional centrado casi con exclusividad en métodos de enseñanza tales como el mando directo o la asignación de tareas (Mosston & Ashworth, 1993) anulan de forma alguna la capacidad crítico-reflexiva de las/los discentes que se insertarán en una sociedad alienada muy bien adoctrinados para recibir instrucciones y obedecer sin conocimiento de causa.

    De este modo, las/los escolares adquieren un rol pasivo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que están llevando a cabo puesto que el docente es la única autoridad competente dentro de las sesiones y el único poseedor del conocimiento válido que, habitualmente, tiene un papel que se ajusta en mayor medida al de un entrenador físico-deportivo.

    Todo ello queda reflejado en el cómo lleva a cabo sus prácticas docentes, orientadas en gran medida hacia la aplicación de un conjunto de pruebas ajenas al proceso educativo como son los test de aptitud física o la batería de test Eurofit (Blázquez Sánchez, 2003). Al respecto, Díaz Lucea (2005) expresa que los datos recogidos son sometidos “a procesos estadísticos de toda clase con la única finalidad de determinar un nivel y emitir una calificación” (p.26). De esta forma, el docente es el único encargado de emitir un juicio de valor, es decir, la heteroevaluación docente-discente es la única dirección posible y, en términos generales, se priva a las/los escolares de la posibilidad de tener una mayor participación y ser más conscientes del proceso educativo que están llevando a cabo durante las sesiones de Educación Física.

    En definitiva, se entiende que es una forma de clasificar a las/los escolares que deja al margen del proceso educativo a aquellas personas que tienen mayores dificultades en cuanto al rendimiento físico-deportivo se refiere y, por tanto, se ahonda en el sentimiento de frustración de dichos jóvenes a edades tempranas. Se observa que el profesorado se caracteriza por su escasa o nula flexibilidad, escaso diálogo y actitud crítica y, las/los escolares, deben adaptarse a sus exigencias obviando el por qué y para qué de aquello que realizan. Por todo ello, puede afirmarse que las prácticas evaluativas de dicho modelo tradicional distan mucho de tener fines realmente formativos y educativos para el alumnado y el docente.

Bibliografía

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• Martínez Rizo, F. (2009). Evaluación formativa en el aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11(2), 1-18.

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