Educação Física e corporeidade: educação  do movimento ou educação pelo movimento? Educación Física y corporeidad. ¿Educación del movimiento o educación por el movimiento? Physical Education and corporeality: movement education or education for the movement?
	Graduado em Educação Física pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG Pós-Graduado em Esportes e Atividades Físicas Inclusivas para Pessoas com Deficiência pela Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF. Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM	Willian Campos Amorim willian.wca@hotmail.com (Brasil)
	Resumo           Pretendemos neste trabalho levantar alguns questionamentos em relação à Educação Física permeada neste fenômeno fascinante chamado Corporeidade. Isto nos remete a reflexão que o homem deve ser entendido não apenas como uma constituição de carne e osso, mas que estas estruturas habitam um corpo. Esta dinâmica da Educação está intimamente ligada ao Corpo. Corpo este que perpassa todas as relações fundantes dos processos de ensino e aprendizagem. Implicitamente, percebemos que a Educação Física como instância educativa, dentre outras áreas do conhecimento, permite-nos a convivência, o conhecimento e a significação ‘do’ e ‘com’ o corpo, baseados nas vivências fenomenológicas. A evolução e a dinamização dos movimentos do corpo é uma clara evidência de que os seres humanos utilizam do produto gerado das relações recíprocas e motrizes do corpo e do meio para seu posicionamento, reflexão, e adaptação ao mundo. A fenomenologia neste âmbito se constitui como sendo um conjunto de fenômenos que se manifestam através dos tempos e/ou espaços dando-nos suporte para entender a essência das coisas, como estas são percebidas e de que maneira se manifestam. A função da Educação Física, então, funde-se aos procedimentos experimentacionais que o homem se permite vivenciar na abrangência de seu movimento, esta, provocada pelas experiências do contato humano, com o mundo e do mundo com ele para uma nova compreensão de sua dimensão substancial – a motricidade. Chegando ao final deste trabalho percebemos o quão instigante é a Educação Física frente aos paradigmas do corpo. Corpo este que oferece inúmeras possibilidades, que enquanto instância de movimento e de motricidade se firma no mundo em busca de novas perspectivas de existência.           Unitermos: Educação. Educação Física. Corporeidade. Fenomenologia.   Abstract           We intend this study raise some questions in relation to physical education permeated this fascinating phenomenon called Embodiment. This leads us to thinking that man must be understood not only as a constitution of flesh and blood, but that these structures inhabit a body. This dynamic of Education is closely linked to the Body. A body that permeates all foundational relationships of teaching and learning processes. Implicitly, we realize that physical education as an educational body, among other areas of knowledge, allows us to coexistence, knowledge and meaning 'do' and 'with' the body, based on the phenomenological experiences. The evolution and the body movements of the dynamic is clear evidence that human beings use of the product generated in reciprocal relations and driving the body and means for positioning, reflection and adaptation to the world. Phenomenology in this context is constituted as a set of phenomena that manifest over time and / or space giving us support to understand the essence of things, how they are perceived and how they manifest themselves. The role of physical education, then merges the experimentations procedures that man is allowed to experience the breadth of its movement, this caused by the experiences of human contact with the world and the world with him to a new understanding of their size substantial. Towards the end of this work we realize how exciting the Physical Education front to body paradigms is. A body that offers numerous possibilities, which while moving body and motor, is firm in the world in search of new perspectives of existence.           Keywords: Education. Physical Education. Corporeality. Phenomenology.   Recepção: 24/02/2016 - Aceitação: 05/04/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 215, Abril de 2016. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Pretendemos neste trabalho levantar alguns questionamentos em relação à Educação Física permeada neste fenômeno fascinante chamado Corporeidade. Para tal, chegamos à indagação de Freire (2009, p. 76) “Educação do movimento ou educação pelo movimento?” onde o autor explicita suas inquietações acerca da temática da Educação Física e o Corpo.

    Mas o que seria esta corporeidade? Moreira (1998, p. 73) afirma que tratar do assunto Corporeidade é levar a tona saberes da existência do ser e as interações deste “[...] com o mundo, consigo mesmo e com os outros. É optar por concretizar o pensamento, ou mais precisamente, corporificar o ser pensante”.

    Isto nos remete a reflexão que o homem deve ser entendido não apenas como uma constituição de carne e osso, mas que estas estruturas habitam um corpo. Devemos reconhecer também que quando falamos do corpo, tratando-o como objeto de estudo, estamos defrontando-o com os mais variados corpos, seja ele: biológico, filosófico, histórico, estético, religioso, social, antropológico e psicanalítico, e, assim jogando uma multiplicidade de olhares que perpassam os mais variados corpos (Fernandes, 2003).

    Mediante a este raciocínio, Orlandi (2004, p. 73) afirma que:

    [...] há o corpo como massa de compostos químicos em interações, o corpo como dialética do vivente e do seu meio biológico, o corpo como dialética do sujeito social e do seu grupo, e mesmo todos os nossos hábitos são um corpo impalpável para o eu de cada instante. O corpo em geral é um conjunto de caminhos traçados, de poderes já constituídos, o solo dialético já adquirido sobre o qual se opera uma formação superior, e a alma é o sentido que se estabelece então.

    Os dizeres de Orlandi nos fazem encarar novamente a reflexividade do corpo, concebendo que tudo passa por ele, se relacionando reciprocamente. Assim, cabe aqui explicitar Merleau-Ponty (1994, p. 06): “Estou em meu corpo, ou melhor, sou meu corpo”.

    Neste contexto, é necessário entendermos a Educação Física como ato educativo e que esta se relaciona diretamente a corporeidade e ao movimento do ser humano, onde esta relação infere na atuação intencional sobre o homem como corpóreo e motriz, abrangendo as mais variadas vertentes da atividade física (Gonçalves, 1994).

    Implicitamente, percebemos que a Educação Física como instância educativa, dentre outras áreas do conhecimento, permite-nos a convivência, o conhecimento e a significação ‘do’ e ‘com’ o corpo, baseados nas vivências fenomenológicas. Merleau-Ponty alude bem esta presença do homem com a corporeidade, não reduzindo o corpo como matéria, e sim como um fenômeno corporal por meio da expressividade, das linguagens, das palavras, enfim, de suas comunicações com o mundo e com os outros.

    Assim, esse movimento que transparece na órbita no corpo tem gerado na contemporaneidade inúmeros questionamentos, polêmicas, incômodos e reflexões. Apoderamo-nos aqui dos dizeres de Nóbrega (2010, p. 117) “Toda educação seria uma educação física ou mesmo uma educação do corpo? Sim e não. Sim, se pensarmos do ponto de vista ontológico, e não, se pensarmos com uma razão didática”.

    Neste contexto, devemos ter em mente que a Educação Física lida com corpos, com o movimento, com a educação do movimento e para o movimento. Freire (2009) nos aponta que o que menos interessa é abrir discussões acerca desta semântica, ao qual não se chegaria a um consenso, e sim, trazer a tona reflexões que permitam um maior entendimento da Educação Física como componente curricular indispensável e imprescindível da educação escolar. E, nesta discussão, o corpo, sem dúvida alguma tem e exerce um papel primordial na capacidade do Ser de educar-se.

Concepções Fenomenológicas da Educação e do Corpo

    A Educação é uma intransigente e irrefutável ação necessária a condição de subsistência do ser humano. Suas concepções são subsidiadas em inúmeras teorias que fundamentam (ou tentam) sua práxis. A cada corrente teórica surgem novas reflexões acerca desta ampla temática, mas devemos ter em mente que na Educação não devemos buscar explicações concretas, mas sim reflexões que permitam ampliar nossa capacidade de entender suas possibilidades.

    Estas possibilidades dizem respeito ao ato de educar e educar-se mantendo uma estreita relação entre o que se pretende ensinar, o que é ensinado e também o que aprendemos com este ensino. Já dizia Piaget (1986) que só desperta paixão em aprender quem sente paixão em ensinar. Ou ainda, a afirmação de Paulo Freire que ninguém aprende sozinho, mas em contato com o outro em uma relação dialética.

    Esta concepção de Educação nos seus mais diferentes aspectos: sociológicos, antropológicos, filosóficos, teológicos, psicológicos, entre outros, nos leva a acreditar que o ser humano é composto de múltiplos olhares frente a sua realidade, e que deve ser levado em consideração a partir desta visão, com ênfase em seus anseios educativos.

    Levando para o contexto fenomenológico, Rezende (1990, p. 32) nos resume seu pensamento em relação à Educação, onde diz:

    [...] talvez pudéssemos dizer que o método da fenomenologia é afinal um método de aprendizagem, diretamente relacionado com a experiência cultural, e em essência atento ao problema do sentido da existência. Todos nós somos aprendizes, em relação a ele, constantemente desafiados a tornarmo-nos mais plenamente sujeitos de nossa própria história, sujeitos de nosso próprio discurso cultural. A fenomenologia provoca-nos, precisamente, a fazermos a experiência de um discurso assumido, de maneira humana, na primeira pessoa, tanto do singular como do plural.

    O autor nos oferece uma face da Educação do ângulo fenomenológico que assume em sua conceitualização, o que Merleau-Ponty afirma como sendo na verdade uma estrutura das estruturas.

    Uma estrutura do ser-no-mundo e o mundo-no-ser, e que um não existe sem o outro, e que a partir de sua junção concebemos um ser-aberto-ao-mundo (Rezende, 1990).

    A fenomenologia neste âmbito se constitui como sendo um conjunto de fenômenos que se manifestam através dos tempos e/ou espaços dando-nos suporte para entender a essência das coisas, como estas são percebidas e de que maneira se manifestam.

    Retomamos aqui Merleau-Ponty (1994, p. 57), onde ele diz: “O mundo não é o que penso, mas o que vivencio.” Esta citação de Merleau-Ponty deixa-nos claro a referência do ‘entorno’, ou seja, aquilo que nos cerca. No âmbito da Educação não seria diferente, não diz respeito simplesmente da estrutura educacional, mas de tudo o que a rodeia e que nela está implícita, inclusiva a comunidade educacional. Todos e tudo estão interligados quando tratamos do entorno educacional, referindo-nos a tudo que faz parte da Educação.

    Esta dinâmica da Educação está intimamente ligada ao Corpo. Corpo este que perpassa todas as relações fundantes dos processos de ensino e aprendizagem. Se a Educação é uma forma de se experimentar o mundo, os processos fenomenológicos levam aos questionamentos de Sukhomlinski (1978, p. 47):

    Será curial formar uma concepção do Mundo fora da aprendizagem e do ensino? Será curial educar a alma humana sem ter em conta aquilo que o homem vê, averigua, conhece, compreende, no processo do ensino? Por outro lado, pode-se-á conceber o ensino à margem da educação na maneira de ver o Mundo?

    Na filosofia de Merleau-Ponty encontramos resquícios deste Mundo a ser percebido, onde sustenta o ímpeto do ser-corpo no mundo, ou como afirma Nóbrega (2010) que a experiência vivida é fundamental para o conhecimento, pois tudo o que sabemos do mundo, mesmo por ciência, sabemos a partir de uma visão de nossa ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada.

    Os saberes inerentes da corporeidade na Educação se fundem ao racionalismo do conhecimento vivido, ou seja, essa dialogicidade estabelecida pelo corpo em decorrência de novas experiências de mundo permite-nos a (re)criar novos conceitos, novas perspectivas, estabelecer-nos enquanto seres culturais e sociais, e, ainda, impor-nos enquanto aprendizes de nossa própria existência.

    A Educação, então, como fonte do enriquecimento de saberes e aprendizagens busca a corporificação do conhecimento, ou seja, promove uma intensa infinidade de possibilidades sensório-motoras (percepção, ação e cognição) intimamente relacionadas aos contextos: social, afetivo, histórico, cultural (Nóbrega, 2010).

    Neste contexto, a Fenomenologia poderia nos explicar esta dinâmica do corpo enquanto ferramenta ou instrumento que considera o produto de suas experimentações Assim, chegamos ao Corpo como sendo uma instância de conhecimento. Este, que para materializar-se exige uma contínua condição: o Movimento.

    O Movimento, enquanto condição de corporeidade, é permissível através dos gestos, da comunicação corpórea, da sensibilidade da percepção, enfim, de uma estesia de sentimentos rumo à criação no novo, do não vivido. Assim, percebemos que o homem é constituído de seu corpo e suas manifestações, e a motricidade é parte crucial de sua existência enquanto ser que enseja por atuar e modificar tudo que lhe é processado através da corporeidade.

Educação Física, Corpo e Movimento

    A evolução e a dinamização dos movimentos do corpo é uma clara evidência de que os seres humanos utilizam do produto gerado das relações recíprocas e motrizes do corpo e do meio para seu posicionamento, reflexão, e adaptação ao mundo. O movimento corporal que aqui enfatizamos é mais nitidamente definido no desenvolvimento das crianças. No entanto, há de se ressaltar que a capacidade de utilização do próprio corpo para a expressão das emoções, por meio de atividades físicas inerentes da Educação Física, como a dança, o esporte, a recreação, o jogo, enfim quaisquer que sejam, é uma evidência dos aspectos cognitivos do uso do corpo.

    Freire (2009) afirma que a criança no seu nascimento é caracterizada como um ser automático, que produz reflexos motores permitindo-lhes receber os alimentos necessários a sua sobrevivência e ao desenvolvimento de recursos vitais básicos. O autor cita que a criança nessas primeiras impressões parecem exprimir mais crises motoras do que a movimentos orientados, e esta etapa é considera por Le Boulch (1982) como “corpo submisso”.

    Quando se passam os primeiros meses de vida da criança, a criança deixa de executar esses movimentos reflexos básicos ou arcaicos (sugar e agarrar, por exemplo) dando lugar aos movimentos intencionais, ou melhor dizendo a denotar motricidade em sua essência, o que Le Boulch (1987) chama de “corpo vivido” (Freire, 2009).

    “Então, será possível à criança não apenas ajustar sua motricidade às condições atuais de espaço de vida, mas ainda concluir suas ações em pensamento e, logo, programá-las de acordo com modelos mais ou menos completos [...]” (Le Boulch, 1987, p. 16).

    E a Educação Física, enquanto instância educativa? Deve proporcionar desde a tenra infância situações que permitam ao sujeito vivenciar as mais adversas explorações corporais para uma melhor compreensão do que é e do que se pode aprender sendo um corpo, que enseja por movimento que perpassam novos aprendizados.

    Santin (2003, p. 66-67) nos remete a uma reflexão mais profunda ao afirmar que:

    A Educação Física passa a ensinar e a ajudar a viver e sentir a corporeidade. Este objeto passaria a ser fundamental na Educação Física, na medida em que ele é o suporte básico do próprio modo de ser do homem. Para ser mais claro, pode-se dizer que todo indivíduo se percebe e se sente como corporeidade. [...] Assim o homem, em todas as suas funções e vivências precisa ser corpo, o que é bem diferente dizer que precisa do corpo. [...]

    Percebemos na afirmação de Santin que a corporeidade deve ser entendida como uma vertente que unifica as ações do homem em sua própria existência, levando-se em consideração a comunicação que permeia as relações dos sentidos com o movimento que estes exprimem.

    A relação entre as faces do corpo, sujeito e objeto, apresenta-se como um processo recursivo, onde a reversibilidade do corpo estabelece relações de comunicação dos mais diferentes sentidos, ou seja, muito mais que levar em conta as reais funções dos sentidos (olhos para ver, ouvidos para ouvir, tato para sentir, dentre outras funções), considera outros atrelamentos, como afirma Nóbrega (2010, p. 63) “[...] a apalpação pelo olhar, o tato como visão pelas mãos, sempre relacionada à motricidade, a essa capacidade de se pôr em movimento.”

    Estas relações nos levam de encontro à sensibilidade do ser humano que quando considerado em sua corporeidade aprende a mensurar seus sentidos em sua multiplicidade orgânica indo de encontro a sua unicidade existencial.

    E é nesta visão de homem enquanto unidade que percebemos sua dialética com o mundo, que permite-nos estabelecer uma concepção do movimento humano que pode tornar-se o momento integrador, dando sentido teórico-prático à especialização e, ao mesmo tempo, será a ponte de interconexão entre a Corporeidade e a Educação Física (Gonçalves, 1994).

    Moreira et al (2010) enfatiza que ao trabalhar e desenvolver o conhecimento científico em razão do ser humano, a Educação Física, a partir de seus profissionais, deve buscar reformulações frente à concepção e a história do corpo humano. Ainda, os autores afirmam que: “[...] Não trabalhamos com máquinas a serem melhoradas em seu rendimento, mas sim, com a corporeidade viva, existencial, racional e sensível” (Moreira et al, 2010, p. 119).

    A função da Educação Física, então, funde-se aos procedimentos experimentacionais que o homem se permite vivenciar na abrangência de seu movimento, esta, provocada pelas experiências do contato humano, com o mundo e do mundo com ele para uma nova compreensão de sua dimensão substancial.

    A Educação Física, deve promover muito mais do que uma prática corporal, estética, ou ainda, o adestramento do corpo em uma ação especializada à modelagem. (Soares, 2002)

    Sem dúvida poderíamos dizer que uma educação corporal seria um dos inúmeros objetivos da Educação Física, enquanto disciplina educativa. Porém, quando adentramos na filosofia do corpo, e atrelamos seus objetivos poderíamos dizer que, em suma, a Educação Física seria uma Educação pelo Movimento, que se fundamenta como movimentos produzidos em um certo nível que servem de base para outras aquisições mais elaboradas; mas também uma Educação do Movimento, onde as habilidades motoras são o objetivo terminal da Educação Física estreitando suas relações e perdendo sua identidade como educação humana (Freire, 2009).

    Corroborando com isso, ainda, Freire (2009, p. 77) afirma que:

    [...] a Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro, entende-se, por isso, um corpo em relação com outros corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores. Significa também educá-la para não se movimentar, sendo necessário para isso promover-se tensões relaxamentos, fazer e não fazer.

    O pensamento de Freire nos remete a entender que os processos educativos da Educação Física, independentemente de sua vertente (educação do e pelo movimento), tem por finalidade propor ao principal sujeito da ação educativa, o aluno, situações em que este estabeleça relações corpóreas com demais corpos e objetos presentes neste processo, onde o produto gerado destas relações denotem intrinsecamente uma função significativa de aprendizado em relação às capacidades e habilidades físicas e corporais vivenciadas, entendendo o movimento e o objetivo deste em sua essência de vida.

Considerações finais

    Chegando ao final deste trabalho percebemos o quão instigante é a Educação Física frente aos paradigmas do corpo. Corpo este que oferece inúmeras possibilidades, que enquanto instância de movimento e de motricidade se firma no mundo em busca de novas perspectivas de existência.

    A corporeidade quando tratada como fenômeno nos leva a reflexão do ser sensível, criativo, comunicativo, expressionista, interpretativo e de constante relação com o mundo e o mundo com ele, ou seja, estabelecendo diálogos que promovem feedbacks, entre o corpo, a alma, a mente, e, conseqüentemente o movimento.

    A motricidade é uma manifestação que se revela por meio da corporeidade, e a Educação Física é uma instância que deve, por seus objetivos, promover relações entre os corpos, com os objetos e com o mundo. Essa Educação Física que aqui discutimos firma-se como ponto de intersecção entre a Educação do e pelo Movimento. Independentemente da semântica de seus conceitos a Educação Física deve se sustentar como base para uma educação que considera o corpo como estrutura múltipla de conhecimentos, devendo portanto ser educado de maneira plena, ou como diz João Batista Freire uma “Educação de Corpo Inteiro”.

Bibliografia

• Fernandes, M. H. (2003). Corpo. São Paulo: Casa do Psicólogo.

• Freire, J. B. (2009). Educação de corpo inteiro. 5ª ed. São Paulo: Scipione.

• Gonçalves, M. A. S. (1994). Corporeidade e educação. Campinas: Papirus.

• Le Boulch, J. (1987) Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Traduzido por Jeni Wolff. Porto Alegre: Artmed.

• Merleau-Ponty, M. (1994). Fenomenologia da percepção. Traduzido por Carlos Alberto Ribeiro de Mora. São Paulo: Martins Fontes.

• Moreira, W. W. (1998). Corporeidade e a busca de novas palavras para o saber: uma das tarefas da Educação Motora; Anais do I Congresso Latino Americano de Educação Motora. II Congresso Brasileiro de Educação Motora - Foz do Iguaçu, p. 143-149.

• Moreira, W. W.; Virtuoso Júnior, J. S.; Barbosa Neto, O. y Simões, R. M. R. (orgs.). (2010). Educação física, esporte, saúde e educação. Uberaba/MG: Universidade Federal do Triângulo Mineiro.

• Nóbrega, T. P. da (2010). Fenomenologia da educação. São Paulo: Livraria da Física.

• Orlandi, L. B. L. (2004). Corporeidade em minidesfile. Unimontes Científica. Montes Claros, v.6, n.1, jan./jun.

• Piaget, J. (1986). A linguagem e o pensamento da criança. Traduzido por Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes.

• Rezende, A. M. de (1990). Concepção fenomenológica da educação. São Paulo: Cortez.

• Santin, S. (2003). Educação física: uma abordagem filosófica da corporeidade. 2ª ed. Ijuí/RS: Unijuí.

• Soares, C. L. (2002). Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. 2ª ed. Campinas: Autores Associados.

• Sukhomlinski, V. (1978). Pensamento pedagógico. Lisboa: Livros Horizontes.

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