Autoconcepto general y autoconcepto físico en  función de la edad y el sexo en escolares de primaria General self and physical self according to age and sex in primary school
	Diplomada en Educación Física por la Universidad de Murcia Máster Investigación e Innovación en Educación Infantil y en Educación Primaria por la Universidad de Murcia	Ana Isabel Pérez Pineda anabel_ucla_88@hotmail.com (España)
	Resumen           El objetivo de este estudio fue examinar la relación que se establece entre las subescalas del autoconcepto general y el autoconcepto físico en función de la edad y el sexo, respectivamente, en escolares de primaria. Participaron en la investigación 103 alumnos de Molina de Segura, con edades comprendidas entre los 8 y los 11 años. El instrumento utilizado para medir el constructo analizado fue la Escala de Autoconcepto para Niños de Piers Harris (1984). Los análisis realizados ponen de manifiesto que no existen diferencias en las subescalas del autoconcepto general en función de la edad y el sexo. Tampoco se hallaron diferencias significativas en el autoconcepto físico en cuanto al sexo.           Palabras clave: Autoconcepto general. Autoconcepto físico. Edad y sexo.   Abstract           The aim of this study was to examine the relationship established between the subscales of general self and physical self in terms of age and sex, respectively, in grade school. They participated in the research 103 students of Molina de Segura, aged between 8 and 11 years. The instrument used to measure the construct was analyzed the Self-Concept Scale for Children of Piers Harris (1984). The analyzes show that there are no differences in general self-concept subscale depending on age and sex. No significant differences in physical self in sex were found.           Keywords: General self. Physical self-concept. Age and sex.   Recepción: 24/11/2015 - Aceptación: 21/02/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 21, Nº 215, Abril de 2016. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    El autoconcepto físico se perfila como uno de los indicadores más relevantes en cuanto a salud mental y bienestar psicológico se refiere, según Rodríguez (2009). De esta manera, adquiere una dimensión especial durante la infancia y la adolescencia, debido a los importantes cambios físicos, cognitivos y socio-afectivos que se producen durante estas etapas (Cardenal y Fierro, 2003). Por este motivo, un adecuado desarrollo del autoconcepto en estos estadios de la vida puede ser la base de un buen funcionamiento personal, social y profesional, así como una contribución importante hacia la satisfacción con la vida y la felicidad personal.

2.     Autoconcepto físico

    En los últimos años el autoconcepto físico ha sido objeto de estudio desde distintas investigaciones. Para Goñi y Fernández (2009), esta situación se debe a que las perspectivas en el ámbito de la Educación Física y en contextos clínicos han alentado dichas investigaciones. Así, docentes, médicos, educadores sociales y físicos se vienen centrando en diseñar vías de intervención preventiva a través de la educación para combatir problemas de reciente calado social como son los trastornos alimenticios, los hábitos no saludables u otros problemas de carácter psicológico.

    Otras investigaciones sobre dimensiones más concretas que vertebran el autoconcepto físico, han originado modelos teóricos diversos. De esta manera y en función del modelo aceptado, surgen diferentes definiciones del autoconcepto físico. Esnaola y Revuelta (2009, p. 33), lo definen como “las ideas, pensamientos, o percepciones que las personas tienen en el ámbito físico” Por su parte, Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006) lo entienden como la opinión y las sensaciones positivas de felicidad, satisfacción, orgullo y confianza, en lo físico.

    Cuando se aborda el estudio del autoconcepto físico desde una perspectiva jerárquica y multidimensional, resulta decisivo asumir que las suposiciones teóricas del modelo general del autoconcepto son también válidas para explicar la estructura interna de cada uno de los dominios (Fox y Corbin, 1989).

    Para Goñi y Ruiz de Azúa (2009), las cuatro presunciones teóricas relacionadas con el sistema interno del autoconcepto físico son: multidimensionalidad, estructura jerárquica, consistencia y modificabilidad.

    En el autoconcepto físico además, se distinguen varias dimensiones, las cuales pueden variar de un estudio a otro, incluyéndose desde 2 hasta 9 en determinados casos.

    Para Goñi et al. (2006), los subdominios que conforman el modelo del autoconcepto físico son: habilidad física, condición física, atractivo físico y fuerza.

    Por último, debe indicarse que estos autores toman como referencia el modelo cuatripartito propuesto por Fox y Corbin (1989), en el que sus dominios se estructuran jerárquicamente de la siguiente manera: en el vértice superior se encuentra la autoestima; por debajo de ésta, la autovaloración física (autoconcepto físico); y en la base se distinguen cuatro subdominios (competencia atlética/deportiva, condición física, atractivo físico y fuerza). El nivel intermedio actúa como mediador entre los diferentes subdominios y la autoestima global.

    Como se aprecia, Goñi y Ruiz de Azúa (2009), realizan una pequeña modificación del modelo propuesto por Fox y Corbin (1989), sustituyendo la competencia atlética/deportiva por la habilidad física.

    Teniendo en cuenta que la edad escolar constituye un periodo fundamental en la adopción de algunas conductas cognitivas, sociales y afectivas que benefician un desarrollo adecuado del autoconcepto, vamos a abordar la relevancia de autoconcepto durante este periodo vital

3.     Autoconcepto general y autoconcepto físico en la edad escolar

    Si realizamos una revisión de la literatura encontramos que algunos autores afirman que las edades tempranas son importantes para la consolidación de la personalidad y, por tanto, para la del autoconcepto del individuo (Guillén y Ramírez, 2011). Para estos autores, es en la infancia cuando se desarrollan las tendencias iniciales a comportamientos determinados, para centrarse después en interese. Así mismo, Harter (1999) citado en Guillén y Ramírez (2011), expone que el autoconcepto y la autoestima, tienen mucha importancia en la infancia y en la adolescencia. Para esta autora el autoconcepto una vez que sea estructurado, muestra una tendencia a la estabilidad y ofrece resistencias al cambio, de tal manera que las vivencias inconsistentes y contradictorias con la imagen que se ha formado, manifiestan dificultades serias para ser aceptadas.

    Por su lado, Villa y Auzmendi (1999), señalan que en el periodo de los 5 a los 10/12 años, el autoconcepto se hace más realista y rico, definiéndose y perfilándose en virtud de las exigencias, experiencias y expectativas que se originan en el mundo del niño.

    En esta línea de ideas, varias investigaciones resaltan que es en la etapa media y final de la niñez, cuando el autoconcepto y la autoestima tienen gran relevancia. Esto es debido a que en esta etapa se llevan a cabo cambios considerables en las competencias y en su capacidad para evaluar estas (Harter, 1999, mencionado en Guillén y Ramírez 2011). Así mismo, esta autora afirma que las distintas representaciones del “self” empiezan a manifestarse sobre los 9-10 años de edad, finalizando al final de la adolescencia.

    Trasladando la atención al terreno concreto del autoconcepto físico, puede considerarse como una dimensión de la personalidad y de la autopercepción, que empieza a formarse en la niñez en el proceso de distinción como una persona independiente de las demás (Catalina, Fraile y Martín, 2009).

    Por consiguiente, el objetivo de la presente investigación se centra en analizar el autoconcepto físico teniendo en cuenta la edad y el sexo de los escolares de Educación Primaria.

4.     Marco empírico

Objetivos de la investigación

    A partir de las consideraciones planteadas en el marco teórico, se proponen los siguientes objetivos:

• Analizar las diferentes sub-escalas del autoconcepto general de los escolares en función del sexo.

• Identificar el autoconcepto físico de los escolares en función del sexo.

• Determinar el autoconcepto físico de los escolares según la edad.

Diseño de investigación

    En coherencia con el objetivo propuesto, en el planteamiento, elaboración y desarrollo del presente estudio se ha utilizado una metodología cuantitativa y de corte descriptivo relacional.

Participantes y contexto

    De acuerdo con los objetivos de este estudio, los participantes del mismo fueron 123 escolares de Molina de Segura, siendo el 43,1% chicos (n=53) y el 56,9% chicas (n=70), con edades comprendidas entre los 8 y los 11 años (media ± desviación estándar: 9,25 ± 1,27). Los participantes han sido elegidos del conjunto de escolares que estudian los cursos de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, siendo seleccionados mediante un proceso no probabilístico y por conveniencia debido a la dificultad de acceso a la muestra (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de los participantes en función de sexo y edad

Variables

    Las variables seleccionadas son el autoconcepto general y el autoconcepto físico. Serán descritas a continuación, junto al instrumento de medida empleado.

Variables socio-personales.

Para situar a los participantes de este estudio, se toman en consideración las siguientes variables:

• Sexo. Variable dicotómica con dos categorías, varones y mujeres.

• Edad. Variable ordinal cuyos valores oscilan entre los 8 y los 11 años.

Recogida de información: instrumentos y procedimiento

Instrumento de medida del autoconcepto físico

    Para analizar ambos constructos se utilizó la Escala de Autoconcepto para Niños de 7 a 12 años (PH; Children’s Self-Concept Scale - Piers, 1984). Dicho cuestionario fue adaptado por Cardenal y Fierro (2003), y es de los más sencillos y utilizados en el contexto escolar. Esta escala consta de 80 ítems sencillos, sus respuestas dicotómicas (Sí/No), indicando el grado de acuerdo o desacuerdo con el ítem. Según las siguientes dimensiones, la escala mide la percepción propia que tiene el sujeto sobre sí mismo (Autoconcepto Global), y cómo valora distintos aspectos de su comportamiento y forma de ser y comportamiento, según las siguientes dimensiones:

• Conducta-Comportamiento (18 ítems). Refleja el grado en que el escolar admite o niega conductas problemáticas.

• Estatus Intelectual y Escolar (17 ítems). Plantea la autovaloración infantil en cuanto a las tareas escolares, incluyendo un sentimiento general hacia el colegio.

• Apariencia y Atributos físicos (12 ítems). Valora las actitudes relativas a sus características físicas, y aspectos como liderazgo y habilidad para expresar sus ideas.

• Falta de Ansiedad (12 ítems). Determina un humor alterado y comprende diversas emociones referidas a preocupaciones, nerviosismo, tristeza o miedo.

• Escala Social o Popularidad (12 ítems). Establece la forma en la que el escolar valora su popularidad y aceptación entre su grupo de iguales.

• Felicidad-Satisfacción (9 ítems). Mide un sentimiento general de ser feliz y estar satisfecho de vivir.

    Un autoconcepto positivo se corresponde con puntuaciones altas en las distintas sub-escalas. Sin embargo para la sub-escala ansiedad, las puntuaciones mayores reflejan menores niveles de ansiedad.

    De las diferentes sub-escalas, este trabajo se centra en la dimensión de la apariencia y atributos físicos, que hace referencia a la sub-escala de autoconcepto físico.

    La escala fue sometida a un análisis factorial confirmatorio que determinó la agrupación de los ítems en los 6 factores señalados con anterioridad. Los seis factores explican una varianza del 77,9% del total, situándose en niveles aceptables para este tipo de pruebas.

    El análisis de las propiedades psicométricas y estadísticas de los ítems y el estudio de la fiabilidad de la escala total se efectuó sobre los 80 ítems que forman parte de la escala. Para el cálculo de la fiabilidad total de la escala se utilizó el procedimiento clásico propuesto por Cronbach (Martínez Arias, 1995), arrojando un valor global de 0.83.

Procedimiento de investigación

    El estudio ha sido realizado siguiendo la ética y las normas deontológicas reconocidas por el informe de Belmont (HHS, 2010).

    Los participantes firmaron un consentimiento informado, asegurando el tratamiento de los datos según la Ley Orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal. Una vez aceptada la petición por el equipo directivo del centro, los padres firmaron un consentimiento para que sus hijos formaran parte del estudio, asegurando una participación voluntaria y anónima.

    La instancia en el centro estuvo dedicada a rellenar la Escala de Autoconcepto de Piers (1984). El cuestionario fue auto-administrado, explicando cada parte del proceso adecuadamente. En primer lugar se administró a los alumnos de 3º, los cuales podrían necesitar mayor explicación que el resto; En segundo lugar a los alumnos de 4º curso, finalizando con los cursos de 5º y 6º. Cada grupo lo rellenó en su aula, con una duración media de 20 minutos.

Plan de análisis de la información

    Para la obtención de los resultados del presente estudio se ha abordado estadística descriptiva utilizando recuento numérico y porcentual en función del sexo y la edad de los participantes. En el autoconcepto físico se ha reflejado la media y desviación típica.

5.     Presentación y discusión de los resultados

Análisis y descripción de los resultados

    En la Tabla 2, se pueden apreciar los datos descriptivos correspondientes a las diferentes subescalas del autoconcepto general y al valor global de la escala general teniendo en cuenta el sexo y la edad. La comparación de medias efectuada en función del sexo y la edad no arrojó diferencias significativas en ninguna de las dimensiones del autoconcepto y en la puntuación general de la escala.

Tabla 2. Media global de autoconcepto general en función del sexo y la edad

    En la Tabla 3, se presentan los estadísticos descriptivos correspondientes al autoconcepto físico en función del sexo. La comparación de medias efectuada teniendo en cuenta el sexo no arroja diferencias significativas.

Tabla 3. Media global de autoconcepto físico en función del sexo y la edad

6.     Discusión e interpretación de los resultados

    El presente estudio ha intentado analizar la asociación que se establece entre el autoconcepto físico y las variables socio-personales, tales como el sexo y la edad.

    Los resultados correspondientes a las diferentes subescalas del autoconcepto muestran que estadísticamente no existen diferencias significativas entre varones y mujeres. No obstante, los varones obtienen puntuaciones ligeramente más altas que las mujeres en algunas subescalas. Resultados similares se pueden observar en el estudio de Guillén y Ramírez (2011), no encontrando diferencias respecto a las dimensiones del autoconcepto en los alumnos de Primaria. Dichos autores lo relacionan con la Teoría del Desarrollo, puntualizando que a estas edades el autoconcepto aún no está consolidado. Por su lado, Goñi y Zulaika (2000), en su trabajo realizado con escolares de 10 y 11 años, tampoco hallaron diferencias significativas en cuanto al género en las dimensiones del autoconcepto general.

    En la población adolescente se empiezan a observar diferencias en cuanto al género. Así, Inglés, Pastor, Torregrosa, Redondo y García-Fernández (2009), señalan la existencia de diferencias de género en estudiantes españoles de ESO, indicando que los chicos puntuaron significativamente más alto en las dimensiones de Habilidad Física, Apariencia Física, Estabilidad Emocional y Matemáticas. En esta línea de ideas Padilla, García y Suárez (2010), en su estudio con estudiantes de 4º de ESO, apreciaron diferencias de género en las distintas facetas del autoconcepto resaltando que los chicos obtuvieron, de forma estadísticamente significativa, puntuaciones más altas en el autoconcepto emocional y en el autoconcepto global.

    Al estudiar el autoconcepto físico en relación al sexo, no se han observado diferencias entre varones y mujeres. En esta misma línea de ideas, Guillén y Ramírez (2011), no encontraron diferencias en el autoconcepto general, y específicamente en la dimensión física, de escolares de 10 y 13 años. La ausencia de diferencias respecto al sexo, puede explicarse si se consideran las semejanzas entre prácticas físicas o deportivas que realizan tanto niños como niñas en la sociedad actual. Estos resultados difieren de lo expuesto en otros estudios, en los que se analiza, entre otras, la relación del autoconcepto físico y el género en escolares de 11 y 12 años, señalando que los niños se perciben más hábiles deportivamente, con mejor condición física y con más fuerza que las niñas (Fraile y Catalina, 2013; Catalina et al. 2009). De la misma manera, Mayorga, Viciana y Cocca (2012), señalan que los niños perciben un mayor autoconcepto físico. Sin embargo, Moreno, Cervelló y Vera (2007) indican que las chicas de 10 y 11 años son las que obtuvieron una puntuación más alta en las dimensiones de atractivo físico y fuerza, mientras que los chicos de la misma edad la obtuvieron en las dimensiones de competencia y confianza en sí mimo. En esta línea de ideas, pero en trabajos con población adolescente, también empiezan a encontrase diferencias entre ambos sexos. Así, Moreno, Cervelló y Moreno (2008), afirman que el autoconcepto físico si se ve influido por el género. Igualmente, Esnaola y Revuelta (2009), señalan que los varones tienen mayor percepción de sí mismos que las mujeres en el autoconcepto general, físico y los subdominios específicos. Por su lado, Soriano, Navas y Holgado (2011), en un estudio realizado con estudiantes de 11 a 17 años señalan que los chicos alcanzaron mejores puntuaciones que las chicas en las dimensiones del autoconcepto físico (habilidad física, condición física, atractivo físico y fuerza).

    Si se tiene en cuenta la edad, si se pueden apreciar ciertas diferencias en el autoconcepto físico de los escolares de 8 años respecto a los de 9 y 10, los cuales presentan niveles más bajos. Mientras que los de 11 años muestran valores similares a los de 8. En esta misma línea de ideas, Cole et al. (2001), sostienen que el autoconcepto es alto al inicio de la edad escolar, disminuyendo con los años hasta llegar al final de la Primaria donde se vuelve a mejorar. Resultados contradictorios son los de Catalina et al. (2009), en un estudio realizado con escolares de 11 y 12 años, en el que no se aprecian diferencias en cuanto a la edad, señalando que puede ser un dato coherente como lo expuesto por Asçi (2002) mencionado por Catalina et al. (2009), en el que se indica que cuando las edades de los participantes son poco diferenciadas, como es su caso, hay pocas posibilidades de apreciar la evolución del autoconcepto físico y sus diferencias. Por su lado, Soriano et al. (2011), ponen de manifiesto que teniendo en cuenta la edad, en el grupo de las chicas existen diferencias estadísticamente significativas en algunas dimensiones del autoconcepto físico (condición física y fuerza) y en el autoconcepto general. En el grupo de los chicos, solamente en el atractivo físico, la edad introduce diferencias significativas.

    Por último, este estudio presenta algunas limitaciones. Una de éstas radica en la subjetividad en las respuestas dadas por los participantes, siendo obviada en variados trabajos de aplicación de test y cuestionarios colectivos. Es cierto que dichas respuestas reflejan las percepciones que los escolares tienen de sí mismos pero no lo que sucede en realidad. Esta circunstancia se ha intentado minimizar utilizando un cuestionario fiable y valido para valorar los constructos analizados. En segundo lugar, se señala el carácter transversal de esta investigación, no pudiendo determinar una evolución a largo plazo, siendo conveniente en posteriores trabajos llevar a cabo estudios longitudinales donde se pueda establecer una relación causa-efecto. También se ha de reconocer la escasa representación de los participantes, siendo aconsejable en futuras investigaciones aumentar la misma. Además, al ser una muestra por conveniencia no se pueden generalizar los datos obtenidos a la población infantil.

7.     Conclusiones

    Para presentar las conclusiones de este estudio, se opta por intentar dar respuesta a los objetivos planteados inicialmente, a partir de la información obtenida en el análisis de datos.

    Todos los comentarios que se exponen a continuación hacen referencia únicamente a los escolares de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria de un colegio en Molina de Segura. Los datos obtenidos pueden extrapolarse exclusivamente a otros grupos con características similares a las que presentan los sujetos que participan en este estudio. Así pues, las conclusiones a las que se han llegado son las siguientes:

• No existen diferencias significativas entre varones y mujeres en las diferentes subescalas del autoconcepto.

• No existen diferencias entre hombres y mujeres, en el desarrollo del autoconcepto físico en la edad escolar.

• El desarrollo del autoconcepto físico en la edad escolar es mayor a los 8 años, desciende a los 9 y 10 años, para volver a aumentar a los 11.

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