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Introdução

    Hoje em dia necessitamos de uma educação verdadeiramente inclusiva, devido ao grande número e a variedades de deficientes que atualmente frequentam tanto instituições privadas, especializadas e até mesmo a rede regular de ensino. Dentre essas deficiências, está o autismo, um transtorno de desenvolvimento que necessita de uma educação totalmente planejada e reestruturada de acordo com a sua idade cronológica.

    Entretanto, pouco se comenta sobre a participação do aluno Autista nas aulas de Educação Física escolar, devido ao comprometimento em áreas afetadas pelo transtorno, tais como: social, comportamental e comunicativa, ocorre por parte do aluno um isolamento, sendo assim é preciso um planejamento especializado para que haja de alguma forma o desenvolvimento de fatores sociais, motores e cognitivos do mesmo, possibilitando sua participação escolar.

    Portanto, essa pesquisa visa criar elementos para responder a seguinte pergunta:

    Como professores de Educação Física que trabalham com crianças autistas vêem a participação desses alunos em suas atividades?

    Para atingir este problema, discutiremos a seguir os seguintes temas: Conceitos teóricos sobre o autismo; A sua inclusão social; e O autismo e a Educação Física. Finalizamos o trabalho apresentando três questionários feitos com professores de Educação Física sobre o tema.

Conceitos teóricos

    De acordo com Castro (2005) o autismo trata-se de uma desordem no desenvolvimento do cérebro, que pode ocorrer antes, durante ou após o nascimento. Etimologicamente, o autismo origina-se da palavra auto que significa eu, ou seja, introspecção. Assim, o termo está ligado à introversão, no qual o indivíduo constrói seu próprio mundo e acaba vivendo de uma maneira isolada. O primeiro estudioso a se interessar pelo assunto foi Léo Kanner, em 1943. Para ele o autismo era considerado uma síndrome, a qual ele denominou de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo. Já em 1944, Asperger atribuiu à nomenclatura de Psicopatia Autística.

    Mediante os estudos atuais, hoje percebemos que é possível encontrar autistas com vários níveis de intensidade, indo dos mais graves até os mais leves. Conforme Steele et al (2001), o autismo ocorre de 5 a 10 recém nascidos a cada 10 mil crianças e afeta predominantemente meninos, em uma média de quatro meninos para uma menina, sendo sua causa decorrente de fatores genéticos, fisiopatológicos, cognitivos e comportamentais.

    O autismo (autista) possui dificuldade, principalmente, em três áreas: interação social, comunicação e comportamento (Khoury et al, 2014). Na área da interação social, a criança geralmente ignora a presença do outro, preferindo atividades solitárias; na área da comunicação, tanto verbal como não verbal, existe um atraso na linguagem ou até mesmo ausência dela, podem apresentar também ecolalia – repetir palavras ou frases ditas por outra pessoa; na área comportamental, faz uso de movimentos estereotipados, giram objetos sem parar, movimentos de braço como se tivessem asas, batem palmas e possuem uma resistência a mudança de hábitos.

    Segundo Castro (2005), crianças com autismo gostam de seguir sempre a mesma rotina, possuindo uma grande resistência a mudanças em seu cotidiano. Além disso, o autor ressalta como características principais, as dificuldades na socialização, nas relações sociais e na linguagem. Em alguns casos, essas crianças podem apresentar algum grau de deficiência intelectual, em outros, porém, podem ter uma vida muito semelhante aos não autistas.

    A pesquisadora nos diz que nos últimos vinte anos, o termo correto a ser utilizado para a síndrome é Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), que se refere a três tipos de transtorno: transtorno autista, transtorno de Asperger e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação. Cada um desses quadros é considerado como autismo, mais em grau ou em níveis de intensidade diferenciados.

    Conforme Khoury et al. (2014), o transtorno de Asperger é classificado pela adesão a rotina, comportamento repetitivo, falta de interesses e atividades, diferindo do transtorno autista, já que esses possuem atraso na linguagem e nas habilidades cognitivas, como, também, no auto cuidado, algo que não ocorre com o transtorno de Asperger.

    Já no Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação (TID-SOE) as dificuldades são mais graves. Este é um caso mais severo envolvendo a interação social, comunicação verbal e não verbal e o comportamento estereotipado. Aqui, os prejuízos são maiores nesse quadro clinico (Khoury et al, 2014).

Inclusão social

    Atualmente no Brasil há milhares de indivíduos que possuem alguma deficiência, seja ela física, visual, auditiva ou intelectual. A sociedade, desde o princípio, optou por manter esses indivíduos em espaços separados, com o pensamento de que ali houvesse pessoas aptas para educá-los. Porém, educadores juntamente com pais de alunos envolvidos por melhorias na vida das pessoas autistas lutaram em virtude da “Inclusão”, de forma possibilitar o acesso de todos à educação regular. A intenção não consistia em apenas integrar, inserir no grupo, mas sim incluir, oferecer condições para que todos possam usar dos mesmos direitos e ter as mesmas oportunidades, vivendo em um mesmo ambiente (Maciel, 2000).

    A pesquisadora explica que em junho de 1994, na cidade de Salamanca (Espanha), ocorreu a primeira Conferência Mundial de Educação Especial. Neste evento, surgiu a “Declaração de Salamanca”, documento a favor da inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência na escola regular. Entre os pontos importantes, podemos destacar:

    Acreditamos e proclamamos que:

• Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas.

• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;

• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia entrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades. (Maciel, 2000, p. 1)

    A partir de então, muito se têm discutido sobre a inclusão social na escola e o preparo de docentes para trabalhar com alunos que possuem algum tipo de deficiência.

    No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, em seu capítulo V, vem afirmar que a educação para alunos com deficiência deve ser oferecida em uma rede regular de ensino, preferencialmente, fornecendo aos mesmos currículos, técnicas e recursos específicos para tais deficiências (Brasil, 1996).

    Conseqüente a isso, no Decreto nº 6.253 (Brasil, 2007) estabelece que:

    A união prestara apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. (Brasil, 2007)

    Sendo assim, a inclusão não deveria ser apenas discutida, mas implantada de maneira completa e sistemática para melhor atender a clientela de alunos de um modo geral. Alves (2002 apud Farias, Maranhão e Cunha, 2008) ressalta que uma educação inclusiva deve oferecer qualidade e não apenas quantidade, os alunos devem se inteirar dos conhecimentos do mundo e, também, das diversas maneiras criativas que hoje devem ser usadas como estratégias de ensino para todos.

    Os pesquisadores Farias, Maranhão e Cunha (2008) afirmam que a inclusão acarreta uma série de opiniões divergentes sobre seu papel. Na prática, encontram-se muitas barreiras a serem transpostas, uma delas vêm através das políticas públicas, que, muitas vezes, formulam leis que na teoria são eficientes, mas não oferecem devido suporte para que a mesma aconteça, causando um descaso entre ambas.

    Conforme Bosa (2006), a criança com autismo demanda alguns cuidados em relação ao planejamento do seu atendimento, que deve ser estruturado seguindo seu desenvolvimento. Em crianças menores a prioridade deve ser a fala, a educação e a interação social que são fatores importantes para promover a inclusão do autista em um ambiente escolar.

Autismo e Educação Física

    De acordo com Tomé (2007), a implantação da educação física no ensino dos autistas, favorece o desenvolvimento de habilidades sociais e possibilita uma melhora na qualidade de vida desses sujeitos. No entanto, para uma atividade eficaz na aprendizagem do autista é necessário conhecer cada aluno de maneira individual, sabendo dos seus interesses, de suas habilidades motoras e de suas capacidades comunicativas.

    Este autor (2007) ressalta que o papel do docente no ensino do aluno autista precisa ter: a persistência como grande aliada, elaborar um planejamento reestruturado a fim de atender as necessidades desse educando, criar uma relação positiva, desenvolver a independência e manter uma rotina de atividade, já que, exercícios que envolvam regras, gincanas e jogos imaginários, causam uma certa frustração a esses alunos e conseqüentemente o desinteresse pelas aulas de educação física.

    Vatavuk (1996) explica que o local da atividade física pode ser aberto, porém alguns cuidados são importantes, como: 1) evitar estímulos visuais ou auditivos para não distrair o aluno e, assim, ele perder interesse pela atividade; 2) utilizar recursos para que o aluno compreenda o início e o fim das atividades, de modo a executá-la com maior êxito; e, no fim de cada exercício, abrir um intervalo para que ele possa fazer algo do seu interesse.

    Para Tomé (2007), o trabalho com autistas, na educação física, não deve ser baseado em fundamentos ou movimentos técnicos, mais em ter como objetivo desenvolver um aprimoramento da interação social, aperfeiçoamento motor e melhora na qualidade de vida.

    Além disso, é de suma importância a relação com a família, para uma troca de informações e interesses, facilitando o planejamento das aulas e aplicando, assim, atividades que o aluno tenha mais familiaridade.

    Idéia essa afirmada por Labanca (2000, apud Tomé, 2007, p.3):

    Saber o que o aluno faz em casa, como se movimenta e o que mais gosta de fazer, facilita a elaboração de atividades dentro da escola, possibilitando ao professor a exploração da capacidade motora e estimular o lado cognitivo.

    Para o autor citado (2000 apud Tomé, 2007), as atividades para o grupo de autista devem ser preparadas de acordo com a idade cronológica e montadas de acordo com uma cultura social. Atividades como circuito, saltos, arremessos, agarrar, rolar, quicar, dentro outros devem ser indicados com começo, meio e fim pensando em contribuir na aquisição de habilidades motoras.

    Já Tomé (2007) elenca outras três situações positivas que podem ser inseridas para o desenvolvimento do autista, sendo elas: estímulos, a comunicação e sensações. Por isso, o professor precisa dividir suas experiências, ser um mediador e facilitador da construção do aprendizado, elaborando um bom planejamento para favorecer o desempenho de habilidades motoras, cognitivas e afetivas.

    Nesse sentido, as aulas de Educação Física devem seguir um princípio técnico; aquecimento, atividade principal e relaxamento, que devem ser propostos ao autista por meio de combinações e repetições para facilitar a fixação e o entendimento da atividade a ser realizada. Frente a isso, Tomé (2007, p. 245) afirma que:

    Com o objetivo de obter um melhor desenvolvimento social e condição física do autista a Educação Física auxilia também outros aspectos muito importantes para um avanço significativo no convívio social e comportamental, beneficiando uma melhora no estado emocional, diminuição das estereotipias, melhora na atenção (diminuição da Hiperatividade), diminuição da agressividade devido ao aumento do nível da substância B-endorfina e Adrenalina plasmática aumentando o apetite, melhora no sono e aumenta a sensibilidade dos agentes farmacológicos. 

    Como para qualquer outro indivíduo, a atividade física pode proporcionar ao autista uma melhora significativa de sua vida, através de substâncias liberadas no decorrer da execução das atividades. Por isso, deve-se realizar um acompanhamento de acordo com o desenvolvimento do aluno para melhor elaborar atividades ou métodos de ensino-aprendizagem com o intuito de manter, na medida do possível, a evolução do aluno.

Metodologia

    Mediante ao problema da pesquisa citado acima, foi elaborado um questionário com dez (10) questões, com o objetivo de saber um pouco mais sobre a participação dos alunos altistas nas aulas de educação física.

    Esses questionários foram entregues a três (3) professores da área, que, atualmente, trabalham com crianças altistas. Dois dos professores atuam em uma escola de ensino especializado, ou seja, APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), e o outro professor atua em uma rede privada do ensino regular.

    As questões contidas no questionário tratavam da graduação acadêmica dos professores, tais como suas especializações, facilidades e dificuldades enfrentadas pelos autistas, e se, realmente, a algum desenvolvimento social no decorrer das aulas.

    Logo abaixo seguem os resultados alcançados pela pesquisa.

Resultados

    Durante a pesquisa, foram coletados dados de3 professores, caracterizados aqui como P1, P2, P3, mediante um questionário sobre a participação do aluno autista nas aulas de educação física.

    A seguir apresentamos os nossos resultados.

a.    Caracterização do Grupo – referente às questões 1 a 3.

Professor	Graduação	Estudos posteriores	Experiência com alunos autistas
P1	Educação Física	Especialização em Educação Especial; Cursos de extensão sobre autismo.	10 anos
P2	Educação Física	Especialização em Educação Especial; Cursos de extensão sobre autismo.	21 anos
P3	Educação Física	Especialização em Educação Especial, tendo estudado autismo no período. Especialização em Educação Física	3 anos

    Percebemos, através das questões iniciais, que todos os professores estão aptos e atualizados sobre o assunto, sendo assim, conhecem os alunos e suas características para então montar as atividades a serem propostas.

b.     Proposta das Atividades – referente à questão 4¹

    Entre o grupo de professores, quando perguntados sobre como a proposta de atividade com alunos autistas são feitas, obtivemos as seguintes respostas:

Professor	Resposta
P1	As atividades são trabalhadas de acordo com as limitações do aluno
P2	Geralmente as atividades são adaptadas em forma de circuito para os alunos com autismo, onde se realiza individualmente, e no dia a dia a gente aplica alguns jogos coletivos para os alunos interagirem
P3	As atividades que exigem interação coletiva, ou construção simbólica de regras e comandos, eles não conseguem compreender o significado destas

    Pode-se ver que não há um consenso nas propostas de atividades, pois enquanto P1 diz que são trabalhadas de acordo com as limitações, P2 diz que são adaptadas. O que sugestiona, respectivamente, que um professor exclui certas atividades do cotidiano do aluno e o outro as organiza de modo que o aluno possa participar.

    Em outro olhar sobre a questão, enquanto um professor (P3), perante a dificuldade do convívio social do autista, não enfatiza esse modelo coletivo de atividade, utilizando o argumento que o aluno não consegue, P2 incentiva uma proposta de estímulo a interação.

c.     Interação dos Alunos – Referente à questão 5

    Aprofundando a questão 4, na questão 5, ressaltamos a interação entre os alunos autistas e o restante do grupo na visão do professor.Obtivemos as seguintes respostas.

Professor	Resposta
P1	Interagem sem maiores dificuldades
P2	A interação por parte dos alunos é boa, a dificuldade está no aluno autista que geralmente se isola
P3	O que percebo é o respeito, porém, não existe um esforço no sentido de aproximação, como eles rejeitam um pouco o contato, os demais interagem pouco

    Percebemos que as respostas 4 e 5 podem ser associadas quando falamos de P2 e P3. Aquele que motiva as atividades coletivas (P2), mesmo compreendendo as dificuldades do autista em socializar, ressalta uma boa interação, já P3, o professor que diz que o autista não consegue participar de atividades coletivas, pensa que não existe um esforço no sentido de aproximação entre os alunos. Dito isto, é possível pensar que o “não existir um esforço no sentido de aproximação”, além de diversos fatores, pode ser fruto de não atividades práticas ofertadas pelos docentes em que os alunos autistas necessitem participar de ações coletivas.

d.     Atividades de Maior Destaque – referente à questão 6

    Na questão 6, fica evidente que os professores percebem o destaque do aluno autista em questões individuais. Eles citam atividades como (xadrez, dama, dominó). Porém, há uma dissonância entre P1 e P2, enquanto o primeiro afirma que eles gostam de circuito, o segundo vem dizer que eles têm dificuldades em coordenação com os membros inferiores, dificultando assim a realização das atividades dessa maneira.

e.     Atividades Comprometidas- referente à questão 7

    Já na questão 7, sobre as atividades que os alunos autistas tem dificuldade em realizar, percebemos o fator coletivo em evidência. Dois dos três professores ressaltaram isso em suas respostas.

Professor	Resposta
P1	Que exigem mais atenção por um maior período de tempo
P2	Atividades como esportes (futsal, basquete, vôlei...), por serem realizadas coletivamente.
P3	Jogos Motores, jogos coletivos e esportes

f.     Desenvolvimento Social – referente à questão 8

    Quando perguntados sobre o desenvolvimento social dos seus alunos autistas, os professores ressaltaram melhoras. Entretanto P3 sugere uma participação passiva do aluno autista em que ele só assisti a ação do grupo, já P2 vê no desenvolvimento do aluno uma ação ativa na qual ele se comunica, melhora criatividade e respeito mútuo.

g.     Elaboração das Aulas – referente à questão 9

    Na questão 9, referente às dificuldades na elaboração das aulas, ambos professores P2 e P3 ressaltam as dificuldades coletivas, algo já debatido nas questões anteriores.

Professor	Resposta
P1	As aulas devem ser organizadas de uma forma mais simples, para que executem sem maiores problemas
P2	A dificuldade maior é em relação ao seu interesse por determinada atividade. As vezes, eles tem iniciativa e pratica várias atividades espontâneas e dirigidas, mas tem momentos que se isola e não faz nada
P3	Com certeza a maior dificuldade está em montar algo que ele participe junto com os demais, não apenas jogos individuais. De alguma forma ele participasse ativamente de algo com a turma

h.     Apoio por Parte do Estado – referente à questão 10

    Por fim, na procura de compreender os auxílios que os professores necessitam para trabalhar com autista, o único professor a sugerir uma ação foi o P3, dizendo: “Cursos específicos, o autismo requer conhecimento do comportamento e necessidades específicas, têm professores que nunca tiveram um curso referente ao tema e são pegos de surpresa quando os recebem dentro de suas aulas. Com comportamento estereotipados, sem compreenderem simbolismos nas explicações, rejeitando toque. E pra quem não tem discernimento para compreender estes comportamentos pode resultar em frustração e prejuízo tanto para o professor quanto para autista”.

Considerações finais

    Através da pesquisa realizada, percebemos a real dificuldade do autista em socialização. Existe um comprometimento na área social, comunicativa e interacional do aluno, isso é fato. Entretanto, as atividades coletivas promovem uma melhora nesses aspectos, desde que, sejam adaptadas, elaboradas de acordo com as necessidades do mesmo.

    Notamos, também, que, para realização de um bom trabalho, é necessário uma boa formação docente, especializações na área em que atua, e um longo período de experiências vividas com esses alunos, afinal, com o passar do tempo, o professor vai conhecendo as capacidades dos alunos para melhor explorá-las.

    Outro ponto que podemos observar é que a “inclusão social” funciona muito bem na teoria, porém, na prática, ainda está longe do que se espera, sendo que encontramos os alunos autistas que são atendidos pelos professores desta pesquisa em escolas especiais e na rede privada. Nenhum aluno autista foi encontrado no ensino regular na cidade de acordo com a lei.

    Embora a inclusão trabalhe para que esses alunos freqüentem o ensino regular, é nas escolas especiais que encontramos professores capacitados, materiais adequados, atividades adaptadas, suporte psicológico para melhor atender e assim promover o desenvolvimento e a interação social do aluno.

Nota

1. Os grifos contidos nas respostas são dos pesquisadores.

Bibliografia

• Bosa, C. (2006). Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria (v. 28. São Paulo.

• Brasil. Presidência da República (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 23 set. 2015.

• Brasil. Presidência da República (1997). Decreto nº 6.253. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/D6253.htm. Acesso em: 23 set. 2015.

• Castro, Eliane Mauerberg de (2005). Distúrbios psicológicos e desordens progressivas que afetam o comportamento global. In: Eliane Mauerberg de Castro. Educação Física Adaptada. 2ª ed. São Paulo: Tecmedd, Cap. 7. p. 161-195.

• Farias, Iara Maria de; Maranhão, Renata Veloso de Albuquerque; Cunha, Ana Cristina Barros da (2008). Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: Análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da experiência de aprendizagem mediada (Mediated Learning Experience Theory). Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2008, v.14, n.3, p. 365-384

• Khoury, Laís Pereira et al. (2014). Manejo comportamental de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo em condição de inclusão escolar: Guia de orientação a professores. São Paulo: Memnon, 52 p.

• Maciel, Maria Regina Cazzaniga (2000). Portadores de Deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo em Perspectiva, 14(2).

• Tomé, Maycon Cleber (2007). A educação física como auxiliar no desenvolvimento cognitivo e corporal dos autistas. Disponível em: https://www.toledo.pr.gov.br/sites/default/files/autista_0.pdf. Acesso em: 24 set. 2015.

• Vatavuk, M. C. (1996). Ensinando Educação Física e Indicando Exercício em uma Situação Estruturada e em um Contexto Comunicativo: foco na interação social. Congresso Autismo – Europa, Barcelona.

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