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Introducción

    La didáctica de las lenguas comenzó en la antigüedad con la enseñanza del Latín y el Griego y se ha ido perfeccionando con el devenir del tiempo y con los aportes que la filosofía, la psicología y la sociología han dado a la ciencia lingüística y con la aplicación de esta a la didáctica y a la metodología de enseñanza de las lenguas. En sus inicios el objeto de estudio de la lingüística lo constituía la lengua, por tanto en la enseñanza se enfatizaban los contenidos gramaticales, a partir del siglo XX el objeto de estudio de la lingüística pasa a ser el habla o discurso por lo que se comienza a desarrollar una enseñanza basada en los usos y funciones del lenguaje, de esta forma los contenidos gramaticales pasan a un segundo plano, sin dejar de reconocer su importancia para una correcta expresión oral y escrita. En este trabajo se abordan algunos de los métodos y enfoques aplicados en la enseñanza de lenguas y se ofrecen ejemplos de tareas elaboradas para la enseñanza de las cuatro habilidades comunicativas de forma integrada. El objetivo del trabajo es: Reflexionar acerca de la integración de las habilidades comunicativas a través de un sistema de tareas.

Desarrollo

    El primer método de enseñanza de lenguas surgió en el siglo XVII, en Alemania y sus principales representantes fueron: Johann Seidenstiicker, Karl Plotz, H. S. Ollendorf y Johann Meidinger. Este método dominó la enseñanza de las lenguas extranjeras desde 1840 hasta 1940. Se conoce como Método Gramática-Traducción, Clásico o Método Prusiano. Se utilizó para la enseñanza del Latín y el Griego. Sus principios fundamentales son:

• Su objetivo es enseñar la lengua para leer literatura y para realizar traducciones.

• Se analizan detalladamente las reglas gramaticales y se aplican en la traducción de oraciones.

• La lectura y la escritura son fundamentales, se presta poca o ninguna atención a la audición y a la expresión oral.

• El vocabulario se presenta en listas de palabras y frases con sus equivalentes en la lengua materna y se realizan ejercicios de traducción.

• La oración es la unidad principal de estudio.

• Enfatiza la corrección, los estudiantes deben alcanzar altos resultados en la traducción.

• La gramática se enseña de forma deductiva mediante la presentación y el análisis de las reglas gramaticales y se enseña de forma organizada y sistemática.

• La lengua materna es el instrumento de enseñanza, se usa para explicar las reglas y para comparar la lengua extranjera con la materna.

    No todos los profesores de esa época aceptaban totalmente este método, es así que en 1860 L. Sauveur (1826-1907), comienza a desarrollar otro método denominado Método Natural, Directo o Método Berlitz. Se aplicó a la enseñanza del Latín, Griego, Francés y Alemán y prevaleció desde 1860 hasta 1920. Sauveur opinaba que se podía enseñar la lengua extranjera sin la traducción y sin el uso de la lengua materna, apoyándose en la demostración y en las acciones. Comienza a prestársele atención a la expresión oral. Los principios de este método son:

• Su objetivo es: hablar en la lengua extranjera.

• La enseñanza se realiza exclusivamente en la lengua extranjera.

• Solamente se presenta el vocabulario y las oraciones de uso cotidiano.

• Se enfatiza la comunicación oral mediante intercambios profesor-estudiante con preguntas y respuestas en grupos pequeños y de manera intensiva.

• La gramática se enseña de forma inductiva.

• Los contenidos nuevos se presentan de forma oral.

• Los conceptos concretos se explican mediante la demostración y el uso de láminas y objetos; los conceptos abstractos mediante la asociación de ideas.

• Se enfatiza la enseñanza de la audición y el habla y se le resta importancia a la lectura y la escritura.

• Enfatiza la corrección en la pronunciación y en la gramática.

    Estas formas de enseñanza de las lenguas extrajeras se denominaron métodos porque establecían de una manera precisa y rigurosa la metodología de enseñanza, dejando muy poco espacio a la creatividad de los profesores. A partir del siglo XIX se comienzan a desarrollar los denominados enfoques, los cuales se diferencian de los métodos en tanto ofrecen los principios teóricos, didácticos y metodológicos que deben tenerse en cuenta en la enseñanza de la lengua, dejando espacio a la creatividad de los profesores y de los autores de los libros de texto.

    El primero de estos enfoques se comienza a gestar a partir de 1930 y se denominó Enfoque oral o Enseñanza Situacional de la Lengua, desarrollado por lingüistas británicos, prevaleció desde 1930 hasta 1960, dos de sus principales representantes fueron Harold Palmer y A. S. Hornby. Los principios de este enfoque son:

• Su objetivo es: hablar en la lengua extranjera.

• Los contenidos se presentan de forma oral y luego de forma escrita.

• Los contenidos se presentan en situaciones o micro-situaciones, predomina el lenguaje del aula.

• Enfatiza la enseñanza del vocabulario.

• La gramática se enseña de forma inductiva y progresivamente, de las formas más simples a las más complejas.

• La lectura y la escritura se presentan en etapas más avanzadas cuando se ha logrado un determinado dominio del vocabulario y de la gramática.

    En 1950 con la entrada de Estados Unidos en la II Guerra Mundial, se creó un programa de entrenamiento de enseñanza de las lenguas extranjeras con el propósito de formar militares con dominio de diferentes lenguas en un corto período de tiempo, dando origen al Método Audio-lingual, el cual se sustenta en la Lingüística Estructuralista y en la psicología conductista. Sus principales exponentes fueron: Leonard Bloomfield (lingüista), Skinner (psicólogo), Charles Fries, Nelson Brooks, Lado (profesores). Los principios de este método son:

• Su objetivo es: hablar en la lengua extranjera.

• Se enseña a través de la imitación, la repetición y la memorización de patrones correctos, deja poco o ningún espacio al error.

• El contenido se presenta de forma audio-oral, y solo cuando el estudiante logra ciento dominio se introduce la lectura y la escritura.

• La gramática se presenta de forma inductiva y solo después que los estudiantes han practicado suficientemente los patrones correctos.

• La lengua se enseña en relación con el contexto en que se utiliza por lo que se enseñan aspectos socio-culturales de los países.

• Prohíbe el uso de la lengua materna y de la traducción.

• Se trata de lograr una pronunciación muy similar a la de los hablantes nativos.

• Enfatiza el uso de los medios audio-visuales.

• Manipula el lenguaje, no se le presta atención al significado.

    Con el desarrollo de la Lingüística Generativo-Transformacional, surgen toda una serie de métodos, que aunque no se sustentan específicamente en esta lingüística, sí evidencian su influencia entre ellos: Respuesta Física Total, Silencioso y Sugestopedia los cuales no lograron una gran repercusión en Cuba.

    A partir de 1980 cobra auge un enfoque que perdura hasta la actualidad denominado Enfoque Comunicativo, Enseñanza Comunicativa de la Lengua, Enfoque Nocional-Funcional o Enfoque Funcional y constituye el resultado de los trabajos de lingüistas británicos como: John Firth, M. A. K. Halliday y D. A. Wilkins; de sociolingüistas americanos como: Dell Hymes, John Gumperz, y William Lahov; de filósofos americanos como: John Austin y John Searle y de académicos como: Christopher Candlin y Henry Widdowson entre otros. Sus principios fundamentales son:

• Su objetivo es: lograr la competencia comunicativa.

• El significado del mensaje es más importante que la estructura gramatical que lo conforma.

• Las funciones comunicativas y las estructuras gramaticales se presentan en diálogos que no se memorizan.

• El error se concibe como un momento necesario del propio aprendizaje y del desarrollo de la personalidad.

• El estudio de la lengua en contexto es una premisa fundamental.

• Busca la comunicación comprensible.

• Acepta el uso racional de la lengua materna y de la traducción.

• La lectura y escritura puede comenzar desde el primer día.

• Los estudiantes interactúan con sus compañeros y el profesor, trabajan en parejas, equipos y toda la clase.

• Enfatiza la creatividad en la construcción oral y escrita.

• El vacío de información estimula y motiva la comunicación.

    Bajo estos mismos principios surge el Enfoque por Tareas como una variante metodológica del Enfoque Comunicativo, entre sus exponentes se encuentran: Beretta and Davies 1985; Prabhu 1987; Beretta 1990 y posteriormente: Willis, Skehan, Nunan, Zanón y otros. Sin embargo, asume algunos principios nuevos como son:

• La enseñanza se realiza mediante tareas que enfatizan la comunicación y el significado.

• Se proponen dos tipos fundamentales de tareas: tareas similares a las que se realizan en la vida diaria y tareas pedagógicas.

• Las tareas se secuencian de acuerdo con su grado de dificultad.

• La lengua se aprende usándola, en el proceso de resolver las tareas.

• Enfatiza el proceso y no el resultado.

    El Enfoque por Tareas resalta la importancia de enseñar las habilidades comunicativas de forma integrada, estas se asumen como: “los niveles de destrezas y competencias que adquieren los individuos por la sistematización de determinadas acciones a través de las experiencias y de la educación que obtienen en el transcurso de sus vidas que les permiten el desempeño y la regulación de la actividad comunicativa”. (Fernández, 2006).

    Las habilidades comunicativas comprenden el habla, la escucha, la lectura y la escritura. El habla o construcción oral se concibe como: “la capacidad construir textos orales, para sostener una conversación o expresar un discurso monologado de manera lógica y comprensible, aplicando estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la conversación y para negociar significados, manteniendo el interés del interlocutor”. (Gasimova, 1999).

    La escucha o comprensión auditiva se concibe como “un proceso de interpretación activo y complejo en el cual el sujeto que escucha establece una relación entre lo que escucha y lo que es ya conocido para él o ella”. (Rost, 2002:13, citado por Córdoba, 2005:2).

    La lectura o comprensión de lectura se concibe como: “un proceso psicolingüístico complejo que ocurre durante la interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el lector, puede, a partir de su base de conocimientos, decodificar correctamente el mensaje del texto y almacenarlo en su memoria semántica para posteriormente reconstruirlo de forma creadora y utilizarlo en nuevas situaciones comunicativas”. (Rodríguez, 2006:18).

    La escritura o construcción escrita se concibe como: “la manifestación contextualizada de la actividad lingüística humana en unidades identificables y estructuradas, dotada de intención, género, polifonía, variación, perspectiva crítica, que expresa las habilidades para producir textos”. (Cassany, 1999:17, citado por Roméu).

    La formación y desarrollo de estas habilidades de forma integrada propicia el logro de la competencia comunicativa, la cual se concibe como: La capacidad de comprender y producir textos orales y escritos, coherentemente estructurados, usando de forma adecuada el sistema de la lengua y un amplio repertorio de estrategias de comprensión y construcción, adecuando su uso a las exigencias del contexto en el que se produce la comunicación.

    La competencia comunicativa se logra mediante la realización de tareas concebidas como: “una actividad comunicativa que implica a los estudiantes en la interacción, comprensión y producción de la lengua, centrando su atención en el significado y el sentido más que en las estructuras gramaticales, cuyo resultado se obtiene mediante un proceso de pensamiento reflexivo, que puede ser controlado y evaluado, y que permite el logro de uno o más objetivos, la resolución de un problema o el cumplimiento de una obligación”. (Rodríguez, 2012:29).

    Estas tareas tienen las siguientes características:

• Son unidades de trabajo en el aula representativas de los procesos de comunicación que se dan en la vida real.

• Implican a todos los estudiantes en la comprensión, producción e interacción en la lengua que se aprende.

• Están dirigidas intencionalmente hacia el desarrollo de las habilidades comunicativas de forma integrada.

• Tienen una estructura de sistema que conduce a los estudiantes a la tarea final que se evalúa como producto comunicativo y como proceso meta-cognitivo.

• La atención de los estudiantes se centra más en la transmisión comprensible del mensaje (significado) que en la forma en que este se expresa (estructuras gramaticales de la lengua).

• Implican a los estudiantes en la resolución de un problema, el cumplimiento de un deber o el logro de uno o varios objetivos para lo cual necesitan reflexionar e interactuar con los demás.

• Contribuyen al fortalecimiento de los valores y de los modos de actuación profesional.

    Se propone la realización de cinco tipos de tareas comunicativas que son:

• Tareas previas: Permiten introducir el tema y el vocabulario que se va a tratar en la unidad, motivan y preparan para el nuevo contenido.

• Tareas posibilitadoras: Permiten la interacción en la lengua que se aprende y prepara a los estudiantes para la tarea final.

• Tarea final: Permiten generalizar e integrar las habilidades comunicativas lo que evidencia el logro de la competencia comunicativa a un determinado nivel.

• Tareas metacognitivas: Permiten la evaluación y autoevaluación del aprendizaje de los estudiantes y la valoración crítica de las tareas lo que potencia la regulación del proceso docente-educativo de acuerdo con los intereses y necesidades de profesores y estudiantes.

• Tareas reparadoras: Permiten la corrección de errores y la nivelación de los estudiantes con dificultades.

    Las tareas se conciben como un sistema, a partir del diagnóstico inicial se gradúa el nivel de dificultad de cada tarea, hasta llegar a la tarea final. Se sugiere elaborar un cuadro como se muestra en el Cuadro 1 para modelar el sistema de tareas y garantizar su gradualidad y asequibilidad.

Cuadro 1

Tarea	Objetivo	Método	Formas	Contenido		Medios
				Funciones	Gramática
Previa	To express likes and dislikes	Productive Heuristic	Pair work	Expressing likes and dislikes	Present tense: Verb + noun	Cards
Posi- bilitadora	To invite someone out	Productive Heuristic	Pair work	Inviting people out	Present tense: Verb + noun	Cards
Posi- bilitadora	To offer excuses	Productive Heuristic	Class activity	Declining invitations	Present tense: Verb + to + verb	Cards
Final	To plan a date	Productive Problematic	Pair work	Planning a date	Future: going to Verb + to + verb	Calendar
Meta-cognitiva	To express opinions about the learning process	Productive Heuristic	Individual work			Inquiry

    A continuación se presenta un ejemplo de tarea previa:

Pair work Select a card. Ask your partner about things he/she likes and dislikes. Take turns asking and answering questions. Tell the class your partner’s likes and dislikes.

Tarea Final: Se forman parejas de estudiantes y se le entrega a cada uno un almanaque en el que cada día del mes tiene determinadas tareas que son diferentes para cada uno. Los estudiantes deben interactuar para buscar una fecha en que los dos estén libres y luego para planificar las actividades que van a realizar ese día.

Pair work This is your calendar for March. You want to make a date with Student B. Ask and answer questions to find out when you are both free. Make decisions about date, time, place, things to do, transportation, things to eat, time to go back. Discuss the possibilities. Make plans.

Conclusiones

• La selección de las tareas comunicativas es la vía más eficaz para la adecuada integración de las habilidades comunicativas de la lengua.

• La elaboración de las tareas comunicativas y su aplicación en forma de sistema requiere de un proceso cuidadoso de selección y planificación de los objetivos y contenidos de las tareas.

• El trabajo con las tareas comunicativas en las clases prácticas de lengua se convierten en un método productivo de aprendizaje desarrollador.

Bibliografía

• Córdoba Cubillo, P. y Coto Keith, R. (2005). La comprensión auditiva: definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, Volumen 5, Número 1.

• Fernández Quesada, M. (2006). Situaciones de aprendizaje como una vía para el mejoramiento de las habilidades comunicativas. Monografias.com.

• Gasímova, S. (1999). Desarrollo de habilidades de comprensión auditiva y expresión oral mediante videos didácticos. Tesis de Maestría. Facultad de Lenguas Extranjeras.

• Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching, 2ª ed. Cambridge, UK: Cambridge University Press,

• Rodríguez Martínez, N. (2006). Sistema de ejercicios con terminología deportiva para el desarrollo de la comprensión lectora en idioma inglés en los estudiantes hispanohablantes de la EIEFD. Tesis en opción al título de Máster en Investigación Educativa. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana.

• Roméu Escobar, A. (1992). Aplicación del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y construcción de textos. IPLAC.

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