Inclusão de uma aluna com paralisia cerebral nas aulas de Educação Física na cidade de Aracaju, SE


	Inclusão de uma aluna com paralisia cerebral nas aulas de Educação Física na cidade de Aracaju, SE La inclusión de una estudiante con parálisis cerebral en las clases de Educación Física en la ciudad de Aracaju, SE Inclusion of a student with cerebral palsy in the contexts of Physical Education classes in Aracaju, SE
	Graduanda em Educação Física pela Universidade Federal de Sergipe – UFS *Professor do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe – UFS (Brasil)	Sara Bomfim Felisberto* sarabomfim01@gmail.com Fabio Zoboli** zobolito@gmail.com
	Resumo Este estudo teve como objetivo compreender de que forma um Colégio da cidade de Aracaju/SE está atuando no sentido de incluir um deficiente com paralisia cerebral no contexto das aulas de Educação Física (EF). Tratou-se de um estudo de caso analisado sob o viés qualitativo. Os dados empíricos foram coletados a partir dos seguintes instrumentos: análise da estrutura física no que tange a acessibilidade; observação direta e aplicação de questionários. Os resultados encontrados apontaram que a escola apresenta índices satisfatórios de acessibilidade arquitetônica garantindo autonomia e segurança ao deficiente pesquisado. No entanto, as questões que dizem respeito a ações pedagógicas inclusivas precisam ser repensadas sob alguns aspectos. Unitermos: Inclusão escolar. Paralisia cerebral. Educação Física. Acessibilidade. Abstract This study aimed to understand how a school in Aracaju/SE is working to include a student with cerebral palsy in the context of physical education classes (PE). This was a study analyzed from the qualitative bias. Empirical data were collected from the following instruments: analysis of the physical structure regarding accessibility; observation and questionnaires. The results obtained showed that the school provides satisfactory levels of architectural accessibility ensuring autonomy and security to the physically disabled researched. However, questions concerning the inclusive pedagogical actions need to be rethought in some aspects. Keywords: Scholar inclusion. Cerebral palsy. Physical Education. Accessibility. A cidade de Aracaju é a capital de Sergipe (SE) e fica localizada no Nordeste brasileiro a uma distância de aproximadamente 1640 km da capital Brasília. Recepção: 06/01/2016 - Aceitação: 09/03/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 214, Marzo de 2016. http://www.efdeportes.com/

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Educação, Inclusão e Educação Física

    Elaborada no ano de 1994 na Espanha a Declaração de Salamanca contribui para que a educação inclusiva no Brasil desse um salto qualitativo, pois a partir deste documento foi arquitetada em 1996 a Lei de Diretrizes e Base (LDB) que apresenta ações cruciais para tornar real a inclusão da pessoa com deficiência na escola de ensino regular. Para cumprir esse novo modelo de paradigma de inclusão, a escola enfrentou o desafio de receber e atuar com o diferente, tendo que modificar sua estrutura física e suas ações pedagógicas.

    No tange a estrutura física a escola deve superar todas as barreiras que impossibilite o direito de ir e vir da pessoa com deficiência com autonomia e segurança. Assim chegamos ao conceito de acessibilidade que é central no âmbito de nosso estudo:

    Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (Brasil, 2004)

    Além de romper as barreiras arquitetônicas é preciso também adequar às ações pedagógicas do ambiente escolar para que os alunos que apresentam alguma deficiência não sejam privados do conhecimento escolar, e tenham uma participação efetiva nas aulas. Para tanto é necessário na maioria das vezes adaptação do currículo, modificação do método, utilização de recursos pedagógicos que facilite na aprendizagem e faça com que a inclusão de fato se efetive de forma mais concreta.

    Para a efetivação dessas leis (e muito mais que isso, para que aja a aculturação de hábitos inclusivos na escola) é preciso um trabalho em conjunto entre a família, equipe gestora e corpo docente, pois este desafio requer dedicação e empenho, principalmente dos professores os quais atuam diretamente na aprendizagem de todos os alunos. Este fato chama a atenção para a Educação Física, pois historicamente esta disciplina excluía das suas aulas aqueles alunos que apresentava alguma incapacidade tendo inclusive até leis que defendia essa idéia (Almeida, 2013).

    Para entendermos melhor esse processo de exclusão-inclusão das aulas de Educação Física, é imprescindível conhecermos um pouco sobre a trajetória da EF escolar no Brasil. A Educação Física segundo Bracht (1998) surgiu no Brasil entre o século XVIII e XIX, com caráter higienista e militarista, por influências da medicina e das instituições militares. A ideologia que pautava estas correntes tinha o intuito de educar corpos fortes e promover hábitos saudáveis. Desta forma o governo elegeu na época a instituição escolar como o meio mais eficaz na construção desse modelo de corpo, assim a EF entra na escola propagando uma educação que privilegia os mais capacitados.

    A partir de 1960 a Educação Física muda seu objetivo e o desporto passa a assumir centralidade em suas práticas com a finalidade de formar atletas para representar o país no âmbito desportivo, e assim conquistar medalhas e troféus. Assim a EF passa então a selecionar os alunos que tinham bom rendimento físico e excluíam os demais das aulas.

    A Educação Física passa por uma forte crise em 1980. Esta crise ficou marcada pela necessidade da entrada das ciências humanas no âmbito das aulas de EF a fim de superar seu o exacerbado tecnicismo do campo/área. Surge assim uma EF mais crítica, que pensa nas suas ações pedagógicas a partir de princípios que visam contribuir na formação do cidadão tendo como base as práticas corporais.

    É nítido que na história da EF o corpo era visto como máquina para produção da pessoa saudável, do soldado forte e do atleta que sobe ao pódio. Nesse contexto, o corpo que apresentasse alguma limitação era totalmente excluído por não se enquadrar nesses padrões. “[...] corpos deficientes que se faziam presente nas escolas ditas para “normais”, acabavam por ser excluídos ou se excluindo destas aulas, por não atenderem a padrões de força, saúde, e habilidade” (Santos et al, 2013, p. 239). Vemos assim, que esta disciplina tratava o corpo dando centralidade ao viés biológico e técnico desconsiderando demais aspectos de sua integridade.

    O corpo deficiente é a prova viva literal de como tratamos o que não é apto aos nossos padrões, para Marques (2001), existe uma forte tendência em se avaliar uma deficiência, unicamente sobre o prisma biológico. Sendo assim, precisamos urgentemente re-configurar as lentes com as quais olhamos o corpo. O corpo precisa ser visto a partir de sua complexidade, precisam-se criar sensibilidades a fim de percebermos que o deficiente é apenas diferente, e que o peso que carreou historicamente nos ombros foi por ser vitima de uma ciência que o taxou como “falhado”, como um corpo defeituoso, “uma peça quebrada”.

    O olhar o diferente depende da posição relativa daquele que percebe e daquele que é percebido, e do grau em que os esquemas de percepção e apreciação postos em ação são conhecidos e reconhecidos pelos envolvidos. Uma das funções sociais da escola, neste sentido, é a reflexão e a (re)significação das lentes que focam os olhares sobre os diferentes e as diferenças. Por isso acreditamos que a inserção da pessoa com deficiência no sistema regular de ensino tem muito a contribuir para a aculturação de um ethos inclusivo.

    Um passo importante para a mudança no sentido de repensar a atuação da EF junto às pessoas com deficiência aconteceu em 1987 quando o Conselho Federal de Educação por meio da resolução nº 03/07 tornou obrigatória nos cursos de formação inicial em EF uma cadeira que trate da pessoa com deficiência. Surge a partir de então nos cursos de EF disciplinas tais como: “EF adaptada”, “EF especial”, “Atividade motora adaptada”, “EF inclusiva”, dentre outras nomenclaturas.

    Este fato se fortifica mais ainda em 1996 quando a EF escolar deixa de ser um complemento extracurricular e passa a ser um componente curricular assim como as demais disciplinas escolares. Agora a EF tem metas a ser desenvolvido na escola, e em termos legais ganha um documento que visa orientar o professor frente a seus conteúdos e frente às proposições pedagógicas. Esse documento são Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (PCNs) instituído no ano de 1998.

    Os PCNs reforçam ainda mais a idéia da EF inclusiva principalmente ao tratar de pessoas com deficiência, orientando ao professor primeiramente fazer uma análise da necessidade do aluno, para assim conhecer seus limites e planejar aulas que possibilite ao aluno participar com segurança. Os PCN’s iniciam o item que trata dos Portadores de Necessidades Especiais – termo utilizado na época da sua elaboração para tratar a pessoa com deficiência – mencionando que nenhuma criança com deficiência deve ficar fora das aulas de Educação Física:

    Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integração e inserção social, que levam este aluno a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura independência. (PCN’s Educação Física, 1998, p. 56).

    Na seqüência do documento o mesmo explicita de forma muito concisa que:

    Garantidas as condições de segurança, o professor deve fazer adaptações, criar situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. Esse aluno poderá participar dos jogos ou danças, por exemplo, criando-se um papel específico para sua atuação, onde cada limitação gerará um nível de solução, pois o desenvolvimento da percepção das possibilidades permite a sua conseqüente potencializarão. O professor deve ser flexível, fazendo as adequações necessárias no plano gestual, nas regras das atividades, na utilização de materiais e do espaço para estimular, tanto no aluno portador de necessidades especiais como no grupo, todas as possibilidades que favoreçam o princípio da inclusão. (PCN’s Educação Física, 1998, p. 57).

Metodologia

    Este estudo se caracterizou como um estudo de caso de abordagem qualitativa. O estudo de caso busca conhecer de forma particular e específica aquilo que se põe ser única em meio a outros aspectos essenciais e característicos. Desse modo temos como finalidade estudar o caso de um Colégio de Aracaju/SE, no que tange a inclusão de um deficiente com PC.

    O Colégio estudado localiza-se na zona norte da cidade Aracaju-SE. Fundado no ano 1974, atualmente possui aproximadamente 1.400 alunos matriculados, e conta com uma equipe de gestão formada por 1 diretor, 3 coordenadores e uma secretária. Mantém suas atividades no turno matutino com o ensino fundamental maior, no vespertino com ensino médio e o noturno com o supletivo.

    A pessoa que dá centralidade ao nosso estudo de caso é do sexo feminino, e para mantermos sigilo no que tange a sua identidade a chamaremos de Maria. Ela nasceu no ano de 1999 e apresenta paralisia cerebral do tipo diplegia espástica desde então. Este tipo de lesão compromete os membros inferiores e tem o aumento do tônus muscular. Ela também mostra ter um envolvimento no braço direito, sendo esse fato comum na diplegia. Exatamente por ter seus membros inferiores comprometidos, Maria faz uso de cadeira de rodas. É uma garota muito simpática, que tem um bom relacionamento com a turma. Sua turma é composta por 38 alunos com idade entre 13 e 16 anos.

    A pesquisa se utilizou dos seguintes instrumentos de coleta de dados:

Análise da estrutura de acessibilidade arquitetônica: Foram pontos de análise de acessibilidade para o cadeirante (pontos de ônibus, estacionamento, acesso principal de entrada da escola, recepção, corredores, pátio, bebedouro, auditório, banheiros, sala de aula, auditório, biblioteca e quadra poliesportiva.).

Observação Direta: Observamos a participação da PC em dez aulas de EF, a fim de observarmos como se dá o processo de inclusão da mesma junto às aulas. Estas observações foram feitas no período do primeiro semestre de 2015 junto à escola.

Entrevistas: Foram realizadas com os seguintes sujeitos de pesquisa (1 membro da equipe gestora; a aluna com PC; o professor de EF; e, 4 colegas de turma – 2 meninos e 2 meninas escolhidos aleatoriamente – que estudam com o referido PC).

Apresentação e análise dos dados

    O processo de inclusão escolar traz consigo o desafio de atuar com o diferente e as diferenças. De acordo Mantoan (2003, p. 12) a diversidade humana é uma “condição imprescindível para se entender como aprendemos, e como entendemos o mundo e a nós mesmos”. A sala de aula é um espaço poderoso para possibilitar a convivência com as diferenças humanas, tanto trazendo debates sobre essa temática, como também na relação dos próprios alunos nesse ambiente cultural.

    Em nossas observações junto ao campo de pesquisa percebemos que a uma relação bastante positiva entre a aluna cadeirante e os colegas da sua turma, eles demostraram ter consciência da importância de estudar com uma deficiente, isso fica claro quando perguntamos a alguns colegas de classe de Maria, o que eles acham de estudar com uma pessoa com PC e como é a relação dos mesmos com ela em aula e em horários de não aula.

    É legal, ter uma pessoa diferente na sala, por que ser igual nunca é bom, temos atenção com ela não só por ser cadeirante, mas por ser uma amiga legal que participa das coisas, sempre nos ouvi. A gente fica conversando, andando pela escola, às vezes brincamos da forca, jogo da velha. (Colega A); Normal, eu brinco com ela, falo com ela normal, porque tem muitos alunos que tem vergonha de falar com ela, porque pensa assim a essa menina é cadeirante é meio assim, alguns não gosta de chegar perto dela, mas minha relação com ela é normal, tanto em aula ou não. (Colega D)

    Esta relação favorece tanto a criança com deficiência contribuindo em seu desenvolvimento acadêmico e social, quanto às demais pessoas sem deficiência, pois a convivência da diversidade favorece a democracia e a cidadania. A escola enquanto espaço formativo inclusivo deve sempre proporcionar ações pedagógicas que estimulem a cooperação, a solidariedade, e conduza os envolvidos compreender a diversidade e a valorizar (Turski e Trevisol 2010).

    Nas nossas observações presenciamos o um pouco dessa boa relação entre Maria e seus colegas no intervalo, porém especificamente nas aulas de EF quase não há contato entre eles. Ela fica sempre na entrada da quadra observando a aula ou vai para casa. Diante dessa situação perguntamos a mesma, se ela gosta da aula de EF, e pedimos que comentasse sobre a sua participação na aula, Ela nos respondeu: “Gosto mais ou menos, Por que não tenho nada para fazer aqui na quadra. Só participo quando é jogo de dama.” A partir dessa resposta buscamos investigar mais sobre a não participação de Maria nas aulas de EF, perguntamos aos seus colegas, se a mesma demonstra interesse em participar.

    Acho que sim, às vezes, mas por ser cadeirante, ela se acanha e não que participar e fica só olhando, mas eu percebo que ela tem vontade de participar, mas tem medo. (Colega A); Muito não, pois ela fica na área observando. (Colega B); Ela fica focada ali, eu penso que ela que participar, porque teve um dia que eu estava ouvindo músicas com ela enquanto observamos a aula de EF e percebi que ela fica focada na aula, tipo assim eu queria está ali, eu percebo pelo olhar dela, queria está ali brincando com eles. (Colega D)

    Os colegas da garota afirmam apenas o que presenciamos em nossas observações, Maria diz que não gosta muito participar, mas assim como o colega D diz seus olhos demonstram uma vontade imensa de estar na aula participando ativamente. Além disto, Maria não participando das aulas acaba sendo privada de adquirir o conhecimento oferecido por esta disciplina. Sabemos que o fato dela ter uma lesão neurológica que compromete suas pernas, dificulta a sua participação em algumas atividades da aula de EF, mas não a ponto de nunca participar. Ela apenas observando pode adquirir alguns conhecimentos, porém o essencial da aula de EF que é conduzir o aluno a perceber e sentir o seu corpo acabam sendo negado à garota.

    Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro do programa de Educação Física, com algumas adaptações e cuidados. A realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprende a lidar com seus fracassos e seus êxitos. A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio no aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de deficiência (Bueno e Resa, 1995). As crianças com algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e mental) podem participar da maioria das atividades propostas. (Cidade e Freitas, 2015, p. 2).

    Diante desta realidade procuramos o professor de EF para sabemos sobre as ações tidas para a promoção da inclusão de Maria nas aulas, antemão perguntamos ao mesmo se durante a sua graduação o mesmo obteve algum conhecimento sobre a EF inclusiva, ou se já participou de cursos que lhe dessem suporte para atuar com alunos com paralisia cerebral. Ele nos respondeu: “na graduação não tive nenhuma disciplina que abordasse tal, eu apenas fiz um curso em 2002 acerca do assunto”.

    É imprescindível no processo da inclusão que o professor que tenha conhecimento sobre a educação inclusiva para que ele possa mediar do conhecimento com mais segurança para obtenção de êxitos. Quando o docente não tem essa capacitação, ele fica temeroso para tornar real a inclusão, pois é a preparação do docente que vai dar base para o mesmo garantir o progresso de todos os alunos com qualidade, e saber quais ações devem ser promovidas para beneficiar o desenvolvimento dos alunos (Gorgatti, 2005). É lamentável quando encontramos profissionais que não tiveram em sua graduação conhecimento sobre essa temática, mas este fato não pode se torna uma barreira, já que hoje há vários cursos, grupos de estudos, livros e debates acerca do assunto, que podem também contribuir na inclusão do PC, acreditamos que o professor poderia buscar meios que lhe ajudassem a trabalhar com Maria, uma vez que a prática pedagógica do docente é uma busca contínua pelo aperfeiçoamento.

    Já tendo conhecimento de que o professor teve poucos instrumentos que lhe descem suporte para trabalhar com a educação física inclusiva, perguntamos ao mesmo quais as ações metodológicas e de avaliação ele utiliza com Maria nas aulas.

    No caso especificamente de Maria é o caso mais complicado para a EF, por que é a limitação motora, que é justamente o pai e a mãe da educação física, o aspecto motor, o movimento em si, então como ela não tem o movimento das pernas e mal tem o dos braços, as únicas possibilidade que nós temos de incluir ela são os jogos de salão, que às vezes ela aceita participar e às vezes não, ela prefere se dar por satisfeita apenas assistindo. Os alunos colaboram, conversam com ela, às vezes participa de uma brincadeira ali entre eles, nas aulas em si fica complicado, além de só ter ela a limitação motora dela para mim é um fator limitante por demais. (Prof. de EF)

    Essa resposta nos confirma o que foi dito anteriormente por Maria, que ela só participa em jogos de tabuleiro. Vemos a partir disto uma metodologia um pouco limitada para promover a inclusão, casos como esses podem acontecer pelo fato do docente acreditar que “são desprovidos de conhecimentos para atuar com a diferença, não sabendo como e o que fazer” (Gorgatti, 2005, p. 37). Percebemos isto em sua fala sobre as dificuldades encontradas diante essa situação.

    O problema do aluno com limitação motora justamente é essa, qualquer atividade que você coloque, no caso de Larissa ou qualquer cadeirante, que tem comprometimento dos membros inferiores, como velocidade, agilidade, por exemplo, eles não podem participar você tem que adaptar, então quando você um pequeno torneio você pode pedir a ela para ficar ajudando a arbitragem, observando, anotando alguma coisa sempre como suporte. [...] no caso de Larissa é mais complicado, então assim eu avalio casa situação, eu lamento muito quando o aluno praticamente não pode participar de nada, mas do que ele puder participar auxiliando, tudo bem, quando não é muito complicado e muitas vezes o aluno não que participar por que ele não que esse papel limitado, e prefere ficar sem fazer nada, eu respeito e é assim que eu faço.

    Iverson (1999) apud Gorgatti (2005) afirma que o professor precisa “encontrar os pontos fortes de cada aluno, utilizando-os para construir o ambiente de aprendizagem” (p. 38). Acreditamos que diante desse caso, o professor de Maria teria que identificar meios que conduzam a garota a participar das aulas, mas para isso o mesmo precisaria de ajuda de outros profissionais especializados na área, que lhe dê suporte metodológico para que ele vença a dificuldade de atuar com limitação motora de Maria, para que dessa forma contribuir no desenvolvimento dessa aluna. O mesmo nos afirma que a instituição não tem apoio especializado e nenhum tipo de suporte da equipe gestora para orientá-lo.

    Identificamos que há certa fragilidade na consonância entre a equipe gestora e o professor de EF para promover a inclusão nas aulas de EF. Uma melhor parceria nessa situação traria grandes benefícios para a inclusão com a aluna PC, visto que esse trabalho precisa ser enfrentado em conjunto docente+equipe+aluno+família.

    No que tange à acessibilidade percebermos que o Colégio pesquisado atende de maneira geral as normas estabelecidas pela lei, que assegura a autonomia e segurança dos seus alunos cadeirantes, neste caso da aluna Maria. Em nosso pequeno roteiro, pensando nos pontos básicos de uso da aluna no ambiente escolar, encontra-se acessíveis os pontos de ônibus com abrigos e rebaixamento nas calçadas, possui uma boa recepção, uma ótima área para circulação da P.C.R. nos pátios e corredores, bebedouros apropriados, portas com medidas adequadas, auditório e refeitório acessível, banheiros com barras, vasos sanitários e pias de acordo com a ABNT, elevador, rampas nas áreas externas e internas da escola, entre outros fatores que contribuem para que os alunos cadeirante usufruam dessa instituição com segurança e comodidade.

    No entanto, a estrutura física deixou a desejar em alguns detalhes como: assentos nos pontos de ônibus, desníveis no percurso de travessia na baixa de pedestre, no que tange ao estacionamento há falta de vagas destinadas ao cadeirante ou a pessoa com mobilidade reduzida, sem demarcação e sinalização devida, na sala de aula o espaço para circulação de cadeira de rodas foi comprometido pela presente de muitas carteiras, altura inadequada do balcão de distribuição dos lanches no refeitório, referente aos sanitários não possui sinalização com desenho universal nas portas, a descarga é inapropriada para o acionamento da P.C.R.

Considerações finais

    Constatamos em nosso estudo uma grande fragilidade na inclusão da aluna com PC no contexto das nas aulas de EF no colégio pesquisado. Vinte anos pós a LDB, mesmo com muito empenho e luta que foi empregado para criação de leis que garantissem e a adequação do sistema escolar para a inclusão de todos, ainda nos deparamos com situações como essa. Acreditamos que inclusão do deficiente na instituição escolar deve ser reparada, para que haja uma verdadeira concretização dessas leis, e o primeiro passo para alcançar essa meta é a conscientização de todos, pois este é um trabalho em conjunto, e não basta somente a obrigatoriedade das leis, mas a sensibilidade e conscientização para com os alunos deficientes, não os colocando como inferiores e aceitando a normalidade da exclusão, mas sim enxergando que a inclusão continua a ser um desafio que deve ser superado.

    Referente à acessibilidade esta instituição disponibiliza uma boa estrutura arquitetônica, que de maneira geral atende o solicitado nas leis de acessibilidade, e permite a aluna com paralisia cerebral que faz uso de cadeira de rodas locomove-se com autonomia e segurança na maioria dos espaços desse colégio.

Bibliografia

Almeida, R. K. C. (2013). Dificuldades pedagógicas dos professores de educação física na inclusão escolar da pessoa com deficiência. In: R. C. S. Souza et al (Org.). Educação física inclusiva: perspectivas para além da deficiência. p. 99-110. São Cristovão: UFS.

Bracht, V. (1999). Constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99.

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Brasil. (2004). Presidência da República. Decreto nº 5.296, 2 de dezembro de 2004.

Cidade, R. E. e Freitas, P. S. (2015). Educação física e inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. Disponível em: http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/inclusao.pdf. Acessado em 15/07/2015.

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Fine, N. R. (2000). O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 3ª ed. São Paulo: Barueri.

Fonseca, J. J. S. (2002). Metodologia da pesquisa científica. Ceará: UEC.

Gorgatti, M. G. (2005). Educação física escolar e inclusão: uma análise a partir do desenvolvimento motor e social de adolescentes com deficiência visual e das atitudes dos professores. Tese Escola de EF e Esporte, USP, São Paulo.

Mantoan, M. T. E. (2003). Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna.

Marques, L. P. (2001). O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. Editora UFJF.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. (1998). Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC.

Santos, V. R. et al. (2013). O corpo com deficiência no contexto histórico da educação física. In: SOUZA, R. C. S. (Org.). Educação física inclusiva: perspectivas para além da deficiência. p. 229-244. São Cristóvão: UFS.

Turski, D. R. e Trevisol, M. T. C. (2010). Escola inclusiva: lugar para todos. REP - Revista Espaço Pedagógico. v. 17, n. 1, Passo Fundo, p. 40-53, jan./jun.

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