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1.    Introducción

    Analizando la importancia que tiene en la sociedad actual las habilidades motrices básicas en el currículo de Educación Primaria, cabe la necesidad de plantearse la siguiente cuestión ¿Por qué desarrollar estas habilidades a través de la cooperación? Y consecuentemente ¿Cómo se evaluarían estas habilidades teniendo en cuenta este aspecto?

    Para dar respuesta a estas cuestiones, se ha realizado un estudio teniendo en cuenta diferentes documentos en los que se hace alusión a estos aspectos. Además de acudir a estos documentos, se han tenido en cuenta los aspectos reflejados en documentos legislativos como puede ser el Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y a autores de gran relevancia en el ámbito de la Educación Física como es el caso de Velázquez (2010).

2.     Habilidades motrices y habilidades motrices básicas

    En primer lugar, antes de pasar al desarrollo de este escrito, es necesario clarificar el concepto de habilidades motrices básicas. Así pues, si hacemos una revisión bibliográfica del concepto habilidad motriz se puede comprobar que no hay una única definición, sino que depende de la perspectiva y de la concepción que tiene cada autor sobre la misma. Una de las más destacadas es la de Durand (1988), que las define como “competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema motor específico, para elaborar y dar una respuesta eficiente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de repuestas”.

    Teniendo en cuenta que vamos a desarrollar un trabajo que trata sobre un tipo de habilidades concretas (habilidades motrices básicas), parece obvio pensar que es necesario definir con claridad dicho concepto. Por tanto, y contextualizando la propuesta, para comprender que son las habilidades motrices básicas se puede recurrir a las diferentes definiciones planteadas por diversos autores entre los que destaca Díaz (1999, citado en Ureña, 2012:51) que las define como “todas las conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, éstas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas”.

    Batalla (2000) las define como aquellas habilidades generales y comunes a una gran mayoría de personas, y que sirven por tanto de base para el posterior aprendizaje de otras habilidades más complejas y especializadas.

    Por tanto, las habilidades motrices básicas constituyen lo que podemos denominar como el “vocabulario básico” de nuestra motricidad. Es decir, serían los ladrillos, las piezas con las que se podrán construir respuestas motoras más ricas, complejas y adaptadas (Ureña, 2006, 2012).

    En resumen, las habilidades motrices básicas reciben este nombre porque son habilidades desarrolladas por todos los individuos, porque han permitido la supervivencia y porque es el pilar fundamental en el que se apoyan los aprendizajes motores posteriores (Ruiz, 1994).

    Una vez expuesto esto, pasaremos a definir qué es el aprendizaje cooperativo y cuáles son los componentes esenciales que ha de tener para que sea considerado como tal.

3.     Las habilidades motrices básicas en el currículo de Educación Primaria. ¿Por qué desarrollar estas habilidades a través de la cooperación?

    En el Decreto 198/2014 de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia observamos, en el apartado Introducción del Área de Educación Física, una referencia a las habilidades motrices. El bloque 2, Habilidades motrices: reúne aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. Se verán implicadas, por tanto, adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptación del movimiento a nuevas situaciones.

    En el apartado de contribución del área al desarrollo de las competencias básicas el Decreto concreta que: la Educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante la práctica de diferentes juegos y danzas.

    Con respecto a la evaluación podemos concretar como criterios más relacionados con estos contenidos:

Criterios de evaluación para el 1º de primaria: 1. Resolver situaciones sencillas, seleccionando las habilidades motrices básicas y adaptándolas a las condiciones establecidas. 2. Resolver retos elementales propios del juego y desempeñando las diferentes funciones implícitas en dichos juegos. 4. Relacionar los conceptos específicos de educación física y los introducidos en otras áreas con la práctica de actividades motrices de todo tipo.

Criterios de evaluación para 3º de primaria: 1. Resolver situaciones motrices con condicionantes espacio temporales, seleccionando y combinando las habilidades motrices básicas y adaptándolas a las condiciones 2. Resolver retos elementales propios del juego del juego colectivo, actuando de forma individual y desempeñando las diferentes funciones implícitas en dichos juegos. 7. Valorar, aceptar y respetar la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud reflexiva.

Criterios de evaluación para 5º de primaria: 1. Resolver situaciones motrices con diversidad de estímulos y condicionantes espacio temporales, seleccionando y combinando las habilidades motrices básicas y adaptándolas a las condiciones establecidas de forma eficaz. 2. Resolver retos tácticos elementales propios del juego colectivo, con o sin oposición, actuando de forma individual, aplicando principios y reglas para resolver las situaciones motrices coordinada y cooperativa y desempeñando las diferentes funciones implícitas en dichos juegos. 7. Valorar, aceptar y respetar la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud reflexiva y crítica.

    En resumen, podemos apreciar como las habilidades motrices, en la legislación actual de la Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, es un elemento de importancia relevante como contenido específico.

    En este momento cabe preguntarnos si el docente puede ayudar al alumno a descubrir el abanico de posibilidades que tiene su cuerpo para desplazarse, saltar, girar o lanzar un objeto a través de actividades cooperativas. Podemos decir, tras el desarrollo de los apartados anteriores, que las actividades cooperativas son un método muy interesante para trabajar las habilidades motrices básicas. Este aprendizaje no viene solo sino que se favorece la aparición de actitudes, valores y normas, por tanto se favorece al desarrollo integral del alumnado.

    En la introducción correspondiente al área de Educación Física del Decreto 198/2014 de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, encontramos la siguiente afirmación: El área de Educación Física tiene como finalidad principal consolidar en el alumno una serie de aprendizajes que toman como referencia el ámbito motor y que son indispensables para el desarrollo pleno del individuo […]. (p. 33331).

    […] Con ello, podrá gestionar los sentimientos vinculados a las mismas, además de integrar conocimientos y habilidades transversales, como el trabajo en equipo, el juego limpio y el respeto a las normas, entre otras. (p. 33331).

    […] Las situaciones a las que responde una acción motriz, en un proceso de enseñanza y aprendizaje, suponen establecer entornos de características diferentes en los que la respuesta tiene, también, significados diferentes. En este sentido, la Educación Física debe ofrecer situaciones y contextos de aprendizaje variados; desde los que únicamente se trate de controlar los movimientos propios y conocer mejor las posibilidades personales, hasta otras en las que las acciones deben responder a estímulos externos variados y coordinarse con las actuaciones de compañeros o adversarios, y en las que las características del medio pueden ser cambiantes. (p. 33331)

    No solo se hace referencia a la cooperación en la introducción y en el apartado de contribución a las competencias básicas, sino que podemos encontrarla también en el criterio de evaluación:

13.     Demostrar un comportamiento personal y social responsable, respetándose a sí mismo y a los otros, en las actividades físicas y en los juegos, aceptando las normas y reglas establecidas y actuando con interés e iniciativa individual y trabajo en equipo.

    Como se puede observar a lo largo del Decreto 198/2014 de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, se hace referencia a la cooperación. Las actividades cooperativas son un método muy interesante para trabajar algunos aspectos a los que la Educación Primaria y, más concretamente, la Educación Física deben dar respuesta. La Educación Física en la etapa Primaria se centra en elevar el conocimiento que los alumnos tienen sobre lo corporal, en desarrollar las capacidades motrices del niño y en aprender una cultura motriz y corporal.

    Teniendo en cuenta estos aspectos es conveniente proponer un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que la principal protagonista sea la cooperación. Es decir, donde la cooperación sea el principal método para lograr los objetivos propuestos.

    En el ámbito de la Educación Física, estos aspectos cobran una vital importancia planteando actividades y juegos en los que los alumnos interactúan y cooperan para lograr alcanzar objetivos comunes. Siguiendo a Garairgordobil (2002, citado por Velázquez, 2004): “los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en los que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes”. Por tanto, es conveniente proponer un plan o programa de actividad física basado en propuestas cooperativas.

    En Educación Física, la cooperación hace referencia al conjunto de actividades, tareas o juegos por los que diferentes personas siguen un procedimiento con el fin de alcanzar objetivos comunes. Pero como indican Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001), citado por Manrique, Vacas y Gonzalo (2011), la cooperación como modo de relación implica:

• Respeto a la individualidad

• Ruptura con el individualismo

• Confianza en las relaciones interpersonales

• Disposición para compartir las capacidades propias

• Uso del diálogo

• Superación del egocentrismo

• Responsabilidad en las relaciones grupales

• Tolerancia

    Otras ventajas que el trabajo cooperativo conlleva son el desarrollo de la solidaridad, de la comunicación, la empatía, etc.

    A continuación, se expone una tabla de las características de las formas de estructuración del aula (Tabla 1):

Tabla 1. Comparativa de las formas de estructuración del aula (Velázquez, 2010)

    Según lo expuesto en la tabla anterior (Velázquez, 2010) “en una clase ideal, el alumnado debería aprender a trabajar con el resto de sus compañeros de forma cooperativa, a ver la competición como una forma más de divertirse y a trabajar de forma individual y autónoma en una determinada tarea hasta completarla”. Tras esta afirmación el autor concreta datos cuantitativos que nos deben hacer reflexionar sobre como planteamos la enseñanza de los contenidos en área de Educación Física. Por ejemplo, Johnson y Johnson (1999) y Slavin (1999) defienden que el tiempo dedicado a las actividades cooperativas debería oscilar entre el 60% y el 70%, el de las actividades individuales sobre el 20% y el tiempo dedicado a la competición entre el 10 y el 20%. Sin embargo, estudios afirman que el trabajo cooperativo solo ocupa un 7%, y que el porcentaje restante se emplea en actividades de tipo competitivo e individualista (Ovejero, 1990).

4.    La evaluación de las habilidades motrices básicas en Educación Primaria

    En el campo de la Educación Física, en una primera etapa, lo que importaba era el producto final, el resultado (paradigma cuantitativo) y por tanto los instrumentos utilizados para la obtención de ese producto final eran los test estandarizados y objetivos (test de aptitud física, test de habilidades motrices, etc.). En la actualidad, hay un cambio de interés y lo que importa no sólo es el producto final, sino también el proceso seguido para llegar a ese producto final (enfoque ecléctico en donde se combina la perspectiva cuantitativa y cualitativa) (Ureña, González, Hernández, Martínez y Soriano, 1997). Desde nuestro punto de vista, esta última vía es la que debe desarrollarse en el aula, recurriendo a lo que se denomina evaluación formativa y compartida, en la que el alumno es capaz de participar en el proceso.

    En esta misma línea Díaz (2003) afirma que tradicionalmente la evaluación ha sido considerada de manera puramente calificadora, buscando alcanzar unos objetivos propuestos donde la responsabilidad ha recaído siempre en las manos del profesor, siendo el alumno parte del proceso pero sin posibilidad alguna de actuar en ella. Hoy en día, muchos de los profesionales reconocen los cambios y avances que ha experimentado la educación, pero en cuanto al tema de la evaluación, en muchos sectores escolares no ha experimentado dicho progreso, en todo caso, se está produciendo de manera mas lenta que en otros campos.

    En cuanto al planteamiento práctico desarrollado, algunas preguntas comunes que se puede plantear a la hora de evaluar las actividades cooperativas son estas: ¿evaluamos por igual a todos los miembros integrantes de un grupo? ¿Cómo comprobamos el progreso que han experimentado los alumnos? ¿Qué papel ha desempañado cada miembro del grupo? (Úriz, 1999).

    Basándonos en Úriz (1999), para dar respuesta a estas cuestiones analizaremos tres aspectos fundamentales que se han de valorar en las actividades cooperativas:

1. La situación de colaboración: es necesario valorar cómo los alumnos han colaborado y qué tarea han realizado para superar la tarea, en este caso, los retos. Dentro de este apartado debemos tener en cuenta si se ha producido algún tipo de conflicto entre los alumnos del grupo.

2. Las habilidades de cooperación implicadas en la tarea: aquí tenemos que tener en cuenta la actitud que muestran los alumnos hacia sus compañeros, las habilidades relacionadas con prestar atención a los demás, respetar el turno de palabra, desarrollar la capacidad de empatía,…

3. Los resultados individuales: para conocer los progresos de los alumnos es necesario saber de qué nivel parten, para ello se hace una evaluación inicial. A partir de ahí podremos saber cómo ha mejorado y en qué aspectos lo ha hecho.

    La finalidad de la evaluación varía dependiendo del momento en el que se realice, de esta manera la evaluación inicial y diagnóstica tiene un carácter orientador, la evaluación formativa se utiliza para saber si el alumnado sigue el desarrollo correctamente o debemos modificarlo, y por último la evaluación sumativa para comprobar en qué grado los alumnos han alcanzado los objetivos.

    Desde aquí planteamos una propuesta en la que la será una tarea compartida entre profesorado y alumnado. Podemos dividir la evaluación en dos fases. Por una parte la evaluación de los alumnos, a través de la cual el maestro evaluará la evolución y progreso del desarrollo motriz con respecto a las habilidades trabajadas, principalmente habilidades motrices básicas de desplazamientos y saltos. Para tener mayor conocimiento de los avances y las mejorar que han experimentado los alumnos, es conveniente realizarla en tres momentos:

• Evaluación inicial y diagnóstica: se realiza al principio de la Unidad Didáctica para partir de los conocimientos previos de los alumnos. Los instrumentos que se pueden utilizar son un cuestionario de evaluación inicial para comprobar los conocimientos teóricos o un cuento motor para comprobar el bagaje motor de cada alumno de las habilidades a desarrollar.

• Evaluación formativa: el maestro a través de la observación sistemática irá comprobando la evolución de los alumnos. Aquí por ejemplo, los datos más relevantes se recogerán en un cuaderno de campo y en el apartado acción-observación de la sesión. Además los propios alumnos en la fase para compartir las producciones o resultados pueden recopilar en un cuaderno todas las variantes de juegos que expongan sus compañeros y las creadas por ellos mismos.

• Evaluación sumativa: esta evaluación se realiza al final de la puesta en práctica de cualquier actividad docente. Para ello, los instrumentos que se pueden emplear son la escala descriptiva, una lista de control y el cuaderno cumplimentado por el alumno.

    Esta evaluación no solo será llevaba a cabo por el maestro o profesionales implicados, sino que el propio alumno a través de una ficha de autoevaluación. Las preguntas que se planteen serán muy sencillas, para que los alumnos respondan adecuadamente utilizaremos el método conocido como “el semáforo” donde aparecen tres caras de diferente color, otorgándole al verde una puntuación positiva, seguida del color naranja y por último, cuando los resultados sean negativos se señalará la cara de color rojo (Palao y Hernández, 2012).

    Por otra parte se realizará la propuesta planteada y la intervención del maestro, que como en el apartado anterior, los alumnos también participarán en ella. El maestro evaluará la adecuación o no de la ésta a través de la fase reflexión-replanteamiento. Por otro lado, los alumnos podrán cumplimentar un cuestionario que servirá para comprobar si el desarrollo de ésta ha sido coherente y ha tenido un resultado satisfactorio tras su realización.

5.     Conclusiones

    A lo largo de este trabajo hemos intentado contestar a la pregunta por qué trabajar las habilidades motrices básicas a través de una metodología cooperativa. Con este trabajo hemos comprobado, por un lado, que este tipo de habilidades tienen una importancia básica en el desarrollo motor de los niños y pueden llegar a constituir uno de los ejes vertebradores de muchas actividades en la escuela. Por tanto, nuestra intervención docente debe permitir que los alumnos incrementen esta competencia motriz en función de sus posibilidades, proporcionándole el aprendizaje de nuevas habilidades o perfeccionando las ya logradas. Partimos de la idea de que las habilidades motrices básicas son la base para el desarrollo armónico y variado de los alumnos porque forman parte de las actividades diarias desde sus primeros meses de vida. Por otro, creemos que la metodología cooperativa es muy interesante y adecuada puesto que favorece el desarrollo motor del alumnado de manera lúdica y educativa. Otra de las razones por las que abogamos por la metodología cooperativa es porque favorece una educación en valores incidiendo en aspectos positivos como la sociabilidad de los alumnos y el respeto a los compañeros. Además el Decreto 198/2014 recoge este tipo de metodología como un medio idóneo para favorecer el aprendizaje.

Bibliografía

• Batalla, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: Inde.

• Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

• Díaz, M. J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Ediciones Pirámide.

• Johnson, D. W., y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.

• Manrique, J.C., Vacas, R. y Gonzalo, L. A. (2011). Las habilidades físicas básicas: una buena oportunidad para la cooperación. Buenos Aires: Miño y Dávila.

• Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.

• Palao, J.M. y Hernández, E. (2012). Validación de un instrumento para valorar la percepción del aprendizaje y el nivel de diversión del alumno en educación física. El semáforo. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12, (1), 25-32

• Ruiz Pérez, L. M. (1994). Deporte y aprendizaje: procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid: Visor

• Slavin, R. (1999). El aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.

• Ureña, F., González, M., Hernández, M., Martínez, A., y Soriano, L. M. (1997). La educación física en secundaria. Elaboración de materiales curriculares. Unidades didácticas. Barcelona: INDE.

• Ureña, N., Ureña, F., Velandrino, A., y Alarcón, F. (2006). Las habilidades motrices básicas en Primaria. Diseño de un programa de intervención. Barcelona: Inde.

• Ureña, N. (2012). Habilidades motrices. Murcia: Diego Marín.

• Úriz, N. (1999). El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.

• Velázquez, C. (2004). Desafíos físicos cooperativos: una experiencia de aula. En actas del IV Congreso Estatal y II Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas, Segovia, del 5 al 8 de julio. La Peonza Publicaciones.

• Velázquez, C. (2010). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Barcelona: Inde.

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