Introducción
La actualidad evidencia que la sociedad demanda de un sujeto activo y creador
que contribuya al desarrollo de su entorno social y a su propia transformación,
para ello se necesita de una Educación Superior responsabilizada en la
formación de un profesional competente, lo que hace que se sitúe en el centro
de atención al PEA como vía fundamental para responder a las exigencias de la
sociedad.
Las investigaciones pedagógicas más recientes han demostrado que el PEA
deberá estructurarse de modo que el alumno se apropie de procedimientos para
“aprender a aprender”, pero con conocimiento de la esencia y de las
relaciones que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos.
La organización y dirección del PEA se concibe, entre otros aspectos, desde el
diseño del programa analítico de la asignatura, el cual debe derivar el
profesor universitario del programa de la disciplina a partir de los elementos
que lo integran como son: objetivos, sistema de conocimientos, sistema de
habilidades, así como las orientaciones metodológicas dirigidas a las formas
organizativas, el tratamiento del contenido, las estrategias curriculares, el
sistema de evaluación y la bibliografía a utilizar.
En la concepción del programa de la asignatura, es considerado por diferentes
autores la necesidad de una profunda reflexión del docente en determinar
previamente y con claridad las particularidades del currículo base y de los
alumnos, que le permita valorar, en qué medida los contenidos que él ha de
estructurar pueden ser asimilados por los alumnos de manera activa. Sin embargo
el resultado del trabajo realizado por la autora como profesora de la asignatura
Estadística Aplicada, permitió comprobar el predominio en los programas
analíticos de las asignaturas el componente instructivo no así el
desarrollador, esta limitación justifica el siguiente trabajo científico
metodológico con el objetivo: Diseñar una propuesta curricular que
contribuya a la elaboración del programa analítico de la asignatura con un
enfoque desarrollador en la Escuela Superior Pedagógica de Namibe - Angola.
Desarrollo
El proceso de enseñanza aprendizaje, o la concepción de la clase, está
llamada a una importante remodelación, en el camino hacia un proceso de
interacción dinámica de los sujetos con el objeto de aprendizaje y de los
sujetos entre sí, que integre acciones dirigidas a la instrucción, al
desarrollo y a la educación del estudiante.
Según Silvestre & Zilberstein (2002, p. 9), en su definición
contemporánea de la Didáctica reconocen “(…) su aporte a una teoría
científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; (…),
en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones
socio-históricas concretas”.
Esta definición hace referencia a una caracterización de cómo debe ser el
acto didáctico, valdría la pena unificar esfuerzos en todo el mundo, en busca
de una concepción que permita orientar a los docentes en el tipo de ciudadano
que requiere cada país.
Investigaciones pedagógicas recientes, entre las que se encuentra el Proyecto
Cubano TEDI, permitieron la determinación de un conjunto de exigencias que se
presentan regularmente cuando se modificaban el estilo de trabajo del docente y
los resultados en la preparación de los alumnos.
Estas exigencias tuvieron como punto de partida las leyes, principios y teorías
más actuales de las Ciencias Pedagógicas en general y de la Didáctica en
particular, fueron modelados a partir de la profundización en el estudio
teórico y práctico del problema y enriquecidos como resultado de su
comprobación experimental.
Algunas de las exigencias están encaminadas: al diagnóstico integral del
alumno; la estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje hacia la
búsqueda activa del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas,
que estimule y propicie el desarrollo de su pensamiento e independencia; el
desarrollo de la necesidad de aprender, de entrenarse en cómo hacerlo, así
como formas de actividad y de comunicación colectivas, entre otras. (Hernández
et al., 2004, p. 29).
La autora considera que la concepción didáctica de cómo llevar a vías de
hecho el PEA precisa de estas exigencias lo que permite formular con claridad
los objetivos que deberán alcanzar docentes y alumnos con respecto al contenido
y sus componentes, estructurados en los programas analíticos.
Los programas analíticos de las asignaturas deben contener, al menos, la
información siguiente: Datos generales, relación de temas, indicaciones
metodológicas y de organización, sistema de evaluación y bibliografías.
(Ballester et al., 1992, p. 56).
Para la elaboración de los programas analíticos, es necesario tener en cuenta,
desde el punto de vista psicológico, acciones, las cuales constituyen elementos
de la estructura general de la actividad, que son definidas, según Galperin
& Talízina (1988, citado por Bombalé, 2008, p. 9), como “[…] procesos
subordinados a objetivos o fines conscientes”.
También se hace alusión a que las acciones transcurren a través de las
operaciones que no son más que: “[...] vías, procedimientos, métodos,
formas mediante las cuales la acción transcurre con dependencia de las
condiciones en que se debe alcanzar el objetivo o fin”.
Esto infiere, que puede suceder que una actividad se realice mediante diferentes
acciones, sin embargo una misma acción puede formar parte de diferentes
actividades, revelando con ello su independencia relativa y el cumplimiento
consecutivo de las operaciones.
Consecuentemente con los autores señalados, en el trabajo se consideran
tres partes en el cumplimiento de las funciones de la acción, las cuales son:
la orientación, la ejecución y el control.
Propuesta
curricular para la concepción del programa analítico de la asignatura
La propuesta está estructurada en tres etapas: organización, ejecución y
control. Para su instrumentación cada etapa se diseña a partir de sus
acciones, objetivos y operaciones, las cuales se describen a continuación:
Etapa
I: Organización
Acción
1: Análisis del programa de la disciplina
Objetivo
Operaciones
Instrumentación
de la acción
El análisis del programa de la disciplina se caracteriza por ser el punto de
partida de todas las demás acciones, visto como un resultado del propio
ejercicio de las funciones del profesor, lo cual sirve de base para conformar un
pronóstico científico al diseñar el programa de la asignatura. Un elemento
esencial es identificar los componentes que van a servir de base para diseñar
el programa y el nivel que se encuentran. También es importante precisar si los
contenidos están estructurados de manera lógica para ello es preciso
estudiarlo con profundidad. Finalmente se hará un análisis de las debilidades
de programa de la disciplina, las cuales se tendrán en cuenta al diseñar el de
la asignatura.
Acción
2: Diagnóstico de los alumnos
Objetivo
Diagnosticar a los alumnos en la esfera cognitiva-instrumental y
afectivo-motivacional, identificando los niveles de aprendizajes en que se
encuentran, de los cuales se debe partir para reducir la zona de desarrollo
próximo.
Operaciones
Instrumentación
de la acción
El diagnóstico del alumno será un elemento esencial para dirigir el
PEA, puede ser muy amplio y abordar numerosos aspectos, sin embargo se hará
referencia a un mínimo de elementos que deberá conocer el docente para
proyectar su labor como son: qué sabe, cómo lo hace, cómo se comporta, cómo
aprende, cuáles son sus cualidades, entre otras. El diagnóstico debe permitir
al docente lograr una base mínima común de partida sobre el conocimiento
profundo de las posibilidades del alumno: Ejemplo, al diagnosticar el nivel de
logros en el aprendizaje es muy necesario llegar a conocer, de cada elemento del
conocimiento, qué logra hacer el alumno por sí sólo y qué no sabe hacer,
explorando así su zona de desarrollo potencial, con vistas a ofrecer la ayuda
requerida.
Etapa
II: Ejecución
Acción
3: Elaboración del programa analítico de la asignatura
Objetivo
Elaborar el programa analítico de la asignatura teniendo en cuenta los
elementos seleccionados del de la disciplina, el diagnóstico de los alumnos y
las concepciones didácticas para propiciar un PEA desarrollador.
Operaciones
Instrumentación
de la acción
-
La
derivación de los elementos del programa de la asignatura se caracteriza
por un constante análisis de la información obtenida en el programa de la
disciplina teniendo en cuenta lo siguiente:
-
Objetivo
general: debe precisar el nivel de exigencia lograr en correspondencia con
el objetivo de la disciplina y en consecuencia el de la carrera.
-
Contenido
y objetivo de cada tema: debe describir los contenidos esenciales de la
asignatura y los no esenciales en dependencia de las características de los
alumnos. También es importante reflejar la distribución del contenido por
formas organizativas, tipos de clase y evaluación.
-
Habilidades
a desarrollar: la selección en correspondencia con los objetivos y
contenidos seleccionados se debe precisar cuales se pueden lograr.
-
Orientaciones
metodológicas: debe precisarse las relaciones interdisciplinarias, el
tratamiento de los contenidos más complejos, la proyección de la
dirección del PEA, estrategias curriculares, sistema de evaluación y
bibliografías a utilizar.
-
Las adecuaciones al programa de la asignatura para propiciar un PEA
desarrollador pueden estar encaminadas a:
-
Los
objetivos deben formularse de manera que expresen qué debe lograrse con los
alumnos al nivel de conocimientos, como al de exigencias desarrolladoras y
educativas. En el objetivo general y específico de cada tema, puede
explicitarse la participación de los estudiantes en la construcción de la
teoría.
-
El
contenido no se deben concentrar particularmente en la instrucción. Deben
concretarse contenidos específicos que indiquen exigencias desarrolladoras
determinando sus núcleos básicos, que pueden ser desarrollados por los
profesores y la derivación de la teoría que puede obtener
independientemente el alumno.
-
Las
orientaciones metodológicas deben develar que en la distribución del
contenido se incluyan formas organizativas que propicien la participación
activa de los estudiantes como la clase seminario, talleres, entre otras.
Uno de los cambios principales es la posición del docente y la inclusión
de formas de trabajo colectivas que permitan la interacción alumno –
alumno y su protagonismo.
-
Ejemplo:
Colocar a los alumnos en situación de buscar por sí solos contenidos, sin
ayuda externa, que han sido tratados brevemente en clase, en la medida en
que se vayan notando sus progresos; Proposición de tareas a un determinado
grupo de alumnos, que exijan de la participación de cada uno para su
solución.
Etapa
III: Control
Acción
4: Valoración del programa elaborado
Objetivo
Valorar
si el programa analítico de la asignatura elaborado esta en correspondencia con
los elementos del programa de la disciplina, el diagnóstico de los alumnos y
las concepciones didácticas para propiciar un PEA desarrollador.
Operaciones
-
Comparación
del nivel propuesto en el programa con el nivel alcanzado por los alumnos.
-
Comparación
del programa elaborado con los elementos básicos a contener, a partir de:
-
Estructura
lógica del contenido y objetivo.
-
Participación
activa de los alumnos en la construcción de la teoría.
Instrumentación
de la acción
En
esta acción se realiza una evaluación y valoración del programa de la
asignatura, que permita al profesor el intercambio con otros docentes y
estudiantes, de forma tal que pueda tener una retroalimentación del trabajo que
realiza y su efectividad. El docente debe contribuir en la difusión de aspectos
didácticos y metodológicos en su colectivo, con el objetivo de irradiar las
experiencias positivas y nutrir a los docentes menos preparados. En la misma se
realiza un balance del aprendizaje que permita determinar las dificultades que
pudiera tener el programa de la asignatura para lograr su cumplimiento y las
deudas a resolver, que sirvan de punto de partida para el próximo diseño.
Estos
elementos hacen que la propuesta se dé en condiciones contextuales,
intrínsecas y extrínsecas únicas e irrepetibles, la misma no es un esquema,
es flexible, puede aumentar o reducirse en dependencia de la experiencia del
colectivo de profesores, dando paso a la originalidad y creatividad del docente.
Resultados
de la propuesta
Luego
de presentar la propuesta curricular para la elaboración del programa
analítico de la asignatura se hace necesario mostrar el resultado que se
obtiene. De acuerdo al programa analítico de la asignatura Estadística
Aplicada en la carrera de Física en la Escuela Superior Pedagógica de Namibe
(2014) se realizaron adecuaciones curriculares al programa, del cual se muestra
una síntesis, que sirve de guía al docente para su propia concepción, en
cuanto a:
Explicitar
en el objetivo general y específico de cada tema, la participación de los
estudiantes en la construcción de la teoría matemática.
Describir
en el contenido los núcleos básicos que serán abordados por los profesores en
las conferencias y la derivación de la teoría que obtendrán los alumnos por
sí solos o poca ayuda del profesor.
Sugerir
formas organizativas para propiciar el protagonismo de los alumnos.
Conclusiones
La
propuesta curricular diseñada se tuvo en cuenta para su elaboración
adecuaciones en la formulación de los objetivos y precisión del contenido para
generar protagonismo en los estudiantes y servir de guía a los profesores para
su propia concepción del programa, potenciando la formación de un profesional
competente, que responda a las exigencias actuales de la sociedad angolana.
Bibliografía
-
Álvarez,
P. M. (2004). La Resolución de problemas en el área de las ciencias. La
Habana: Pueblo y Educación. 23 p.
-
Ballester,
P. S. et al. (1992). Metodología de la enseñanza de la Matemática. La
Habana: Pueblo y Educación. p 56.
-
Bibliotecas
da UA (2010). Referências bibliográficas, normas e estilos. Aveiro:
Universidade de Aveiro. Serviços de biblioteca, informação documental e
museologia. Disponível
em:http://www.ua.pt/sbidm/biblioteca/PageText.aspx?id=12012
-
Bombalé,
L. B. (2008). Sistema de acciones metodológicas para la elaboración del
trabajo independiente desde las videos clases. Tesis en opción al título
de master en Ciencias de la Educación. Isla de la Juventud, Cuba.
-
Calero,
A. (2003). Estadística. Volumen I, II, III. La Habana: Felix Varela.
-
Castellanos,
S. D. (2002). Enseñar y Aprender en la Escuela: Una concepción
desarrolladora. La Habana: Pueblo y Educación.10p.
-
Escola
Superior Pedagógica de Namibe (2014). Programa analítico da cadeira:
Estatística Aplicada no curso de Física: Documento impresso.
Angola.
-
García,
R. (1998). La contradicción dialéctica del objeto de estudio Tomada como
invariante en la estructuración del proceso docente educativo de la Matemática.
Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba.
-
García,
R. (1998). Concepción sistémico dialéctica de la teoría de Invariante para
la estructuración del proceso docente educativo. Revista Cubana de
Educación Superior, Vol. XVIII. (No. 2)
-
Hernández,
G. E. F. et al. (2004). Hacia una Educación
Audiovisual. La Habana: Pueblo y Educación. p. 29.
-
Jungk,
W. (1982). Conferencias sobre Metodología de la enseñanza de la
Matemática: primera parte. La Habana: Pueblo y Educación. 37 p.
-
Silvestre,
M. & Zilberstein, J. (2002). Hacia una Didáctica desarrolladora. La
Habana: Pueblo y Educación. p.9.
-
Suárez,
M. J. (2010). Propuesta metodológica para el aprendizaje de la estadística
descriptiva con el empleo de las hojas de cálculo electrónicas como
herramienta de trabajo. Tesis en opción al título académico de Master en
Ciencias de la Educación. Isla de la Juventud, Cuba.
-
Talizina,
N. F. (1985). Conferencias sobre los fundamentos de la enseñanza en la
Educación Superior. La Habana: Departamento de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior.
Otros artículos sobre Educación
Física
|
|
|
EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 20 · N° 214 | Buenos Aires,
Marzo de 2016
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados
|
