Análisis de algunos modelos de enseñanza en Educación Física


	Análisis de algunos modelos de enseñanza en Educación Física Analysis of some teaching models in Physical Education
	Graduado en Educación Primaria con Mención en Educación Física por la Universidad de Murcia. Mención en Audición y Lenguaje por la Universidad Camilo José Cela. Máster en Investigación en Educación Física y Salud por la Universidad Católica de Murcia	Juan Fernández Martínez juanfzmz@hotmail.com (España)
	Resumen El presente artículo tiene como objetivo mostrar la diversidad de modelos que podemos encontrar en el contexto de la enseñanza de la Educación Física. Para ello, se analizará el modelo comprensivo, la enseñanza deportiva, el aprendizaje cooperativo y el enfoque basado en la autoconstrucción de materiales, mostrando sus principales características y beneficios. Palabras clave: Educación Física. Modelos de enseñanza. Modelo comprensivo. Educación deportiva. Aprendizaje cooperativo. Materiales autoconstruidos. Abstract This article aims to show the diversity of models that we can find in the context of teaching Physical Education. For this, the teaching games for understanding, sports education, cooperative learning and self-made equipment approach will be analyzed, showing its main features and benefits. Keywords: Physical education. Teaching models. Teaching games for understanding. Sport education. Cooperative learning. Self-made equipment. Recepción: 27/11/2015 - Aceptación: 03/02/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 214, Marzo de 2016. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Los modelos de enseñanza en la Educación Física han sido profundamente analizados en las últimas décadas, dando lugar a multitud de investigaciones que buscan aquellos más acordes con el desarrollo integral y competencial de los escolares. Sin embargo, este contexto es ignorado por un gran número de discentes, ya que se encuentran en un “estado de confort” utilizando el modelo tradicional y no parecen tener interés en modificar sus creencias en este aspecto.

    El Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Región de Murcia, no establece la obligación de desarrollar un modelo u otro, pero sí apunta una serie de orientaciones metodológicas, como por ejemplo: el docente debe actuar como guía y propiciar el aprendizaje autónomo del niño; la estrategia a seguir en la práctica debe acercarse al planteamiento global; promoción de estilos de vida saludables; o utilización de técnicas y estilos productivos.

    En este sentido, los modelos de enseñanza que se van a analizar en este artículo se revalorizan, ya que su desarrollo supone una gran variedad de beneficios y ventajas que pasamos a estudiar.

2.     El modelo comprensivo

    El modelo comprensivo surgió en el contexto anglosajón de la mano de dos autores, Bunjer y Thorpe (1982) descontentos con la manera técnica tradicional de enseñar los deportes. Este enfoque aboga que el sujeto no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas (herencia), sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores (González, Gil y Pastor, 2008).

    Así, este modelo pretende ayudar a los jugadores a conocer las tácticas y las estrategias, tomando el juego como elemento imprescindible, al mismo tiempo que se les motiva a desarrollar sus habilidades técnicas, derivadas de la comprensión de su necesidad (Méndez-Giménez, 2011). Podemos encontrar las siguientes fases:

Juego modificado.

Apreciación de juego.

Conciencia táctica.

Toma de decisiones apropiadas.

Ejecución de habilidades.

Realización (evaluación).

    No obstante, estas fases iniciales establecidas por Bunjer y Thorpe (1982) han ido contextualizándose por todo el mundo y dando lugar a nuevos enfoques y perspectivas, aunque siempre coincidiendo en una idea principal: basados o centrados en el juego.

    Atendiendo a Méndez-Giménez (2011), se pueden delimitar las siguientes características del presente modelo:

Establece cuatro categorías de juegos deportivos: blanco o diana, golpeo y carrera, red o muro e invasión. A través de esta clasificación se pretende atender semejanzas de distintas modalidades deportivas.

Los juegos desarrollados tienen las mismas estructuras tácticas que el juego adulto, realizándose algunas adaptaciones para ajustarse a la edad, tamaño y habilidad de los participantes.

Se utiliza la exageración, es decir, el juego se exagera el principio táctico para evidenciar el concepto, facilitando así su integración.

Los juegos de menor complejidad táctica serán el punto de partida en el desarrollo curricular comprensivo de los juegos deportivos. La evolución sería la siguiente: juegos de diana, juegos de golpeo y carrera, red y muro y, finalmente, los de invasión.

La evaluación de los estudiantes durante el juego de partidos (en situación reducida o real) es la manera más significativa de producir y recibir feedback formativo y de ayudar al desarrollo de la habilidad y competencia del aprendiz.

    Además, Méndez Giménez (2014) atiende a diferentes investigaciones para observar los posibles beneficios de este modelo. En este sentido, establece las siguientes conclusiones:

Desarrollo de habilidad. Algunos estudios recientes apuntan que el empleo de enfoques basados en juegos mejoran las habilidades sin balón de los participantes (Gray et al, 2009). Asimismo, Harvey et al. (2010) apuntan la necesidad de evaluar la habilidad in situ, descartando la evaluación de la técnica fuera del contexto de juego.

Conocimiento táctico y evolución de rendimiento del juego. Oslin y Mitchell (2006) defienden los beneficios de utilizar enfoques centrados en el juego en este ámbito; mientras que Vande Broek, Boen, Claessens, Feys y Ceux (2011) concluyeron qué modelos de enseñanza centrados en el alumno incrementaron los resultados en relación a la táctica.

Condición física y salud. No hay muchas referencias, aunque se ha demostrado un mayor tiempo de compromiso motor y una mayor intensidad (Méndez Giménez, 2000).

Desarrollo personal y social. Harvey (2009) destaca una mayor cohesión social, interacción y trabajo en equipo.

Actitudes y valores de los estudiantes. La mayoría de investigaciones han reflejado que los enfoques centrados en el juego generan mayores niveles de afecto positivo, diversión y motivación intrínseca.

3.     El modelo de educación deportiva

    El modelo de sport education (educación deportiva) se desarrolló en el ámbito americano de la mano de Daryl Siedentop en la Universidad de Ohio en los años noventa. Dicho enfoque se define como un modelo curricular de enseñanza que surge con el propósito de estimular, durante las clases de Educación Física, experiencias de práctica deportiva auténticas (Siedentop, 1994).

    En este sentido, a medida que la unidad didáctica o temporada va progresando, los escolares van adquiriendo una mayor responsabilidad, por lo que el docente pasa de utilizar estilos de enseñanza directos, a utilizar otros indirectos (Méndez Giménez, 2014). Básicamente, el modelo de educación deportiva posee seis características fundamentales del deporte institucionalizado, a las que Siedentop confirió un matiz educativo. Así, dichas características son las siguientes (Siedentop, 1994):

Temporada. La primera clave de este modelo es que la unidad curricular debía representar la temporada deportiva real, lo que provoca un aumento en la duración de las unidades didácticas o formativas tradicionales. La duración básica de una temporada girará en torno a 15-20 sesiones, esto es debido principalmente a dos motivos: por la gran diversidad de contenidos a aprender (fundamentos técnico-tácticos, potenciar actitudes y experimentación de roles tanto de jugador como de no jugador) y por la necesidad de un tiempo mínimo para convertirse en jugadores competentes.

Afiliación. Los escolares permanecerán en el mismo equipo durante toda la temporada, lo que provoca el sentimiento de ser un miembro activo, sentirse afiliado y beneficiarse del desarrollo social que supone la pertenencia a un grupo fijo.

Calendario de competiciones. Se organiza desde el principio un calendario de competiciones, el cual intercala periodos de práctica (entrenamiento de habilidades deportivas) con periodos de competición. Dicho calendario garantizará una participación equitativa de todos los escolares durante la sesión.

Registro del rendimiento. Los datos registrados pueden variar en función de los roles asignados (roles no relacionados con el jugador), aumentando notablemente la motivación de los practicantes. Así, el periodista o los estadísticos a través de sus funciones, pueden aproximarse a funciones más complejas como la coevaluación o la evaluación compartida.

Festividad. Todo este proceso se debe llevar a cabo desde un punto de vista festivo, involucrándonos en el quehacer diario y celebrando los objetivos alcanzados por los discentes. Dicha festividad se puede desarrollar a través de distintos elementos: nombres de los equipos, colores representativos, distintos saludos previos a la competición, música ambiental, una ceremonia de entrega de trofeos, etc.

Evento final. Se recomienda terminar la temporada con un acontecimiento especial donde se pueda reconocer el logro de los practicantes (una final del campeonato del mundo o de Europa, unas Olimpiadas, etc.). Este evento final va a estimular el sentimiento de excitación en los escolares, pudiendo realizarse a nivel de clase o incluso de centro.

    Méndez Giménez (2014), apoyándose en algunas revisiones como la de Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda (2011), establece las siguientes consecuencias de este modelo:

Desarrollo de habilidad. Se encontraron mejoras significativas con la utilización de este modelo, tanto en la habilidad como en el conocimiento del juego. Además, mejora la capacidad para tomar decisiones adecuadas, favoreciendo la ejecución de la habilidad.

Conciencia táctica. Se muestra una mayor capacidad en la comprensión y ejecución de acciones tácticas y estrategias, así como en la integración y comprensión de reglas, principios y estructuras.

Condición física y salud. No se demuestran mayores índices de práctica útil a través de la utilización de este modelo.

Desarrollo personal y social. Aunque no todas las aportaciones son concluyentes, en algunas investigaciones se refleja un mayor desarrollo en habilidades sociales, inclusión, cohesión, liderazgo y cooperación entre los escolares.

Actitudes de los estudiantes. Provoca un mayor interés, entusiasmo y diversión en los escolares.

Valores. En la parte final de la temporada la victoria se volvió más importante, por lo que se apunta la necesidad de enfatizar la esencia del modelo para que se dejara de percibir la victoria como el éxito.

4.     Aprendizaje cooperativo

    El aprendizaje cooperativo es una metodología basada en el trabajo en pequeños grupos, estructurados y heterogéneos, en donde los escolares intercambian información y se ayudan mutuamente para mejorar su propio aprendizaje, el de sus compañeros y alcanzar metas grupales (Johnson y Johnson, 1999).

    Para que se desarrolle el aprendizaje cooperativo como tal, no basa con establecer grupos y tareas, sino que debe existir una corresponsabilidad en el aprendizaje. Cohen (1994) señala que estas tareas grupales han de requerir de de recursos o dificultades que ningún estudiante pueda superar de manera aislada, por lo que será imprescindible la aportación de los compañeros para alcanzar los objetivos establecidos.

    Johnson y Johnson (1999) distinguen cinco características fundamentales que constituyen el aprendizaje cooperativo:

Interdependencia positiva. Se alcanza a través de la percepción de los escolares de la necesidad que tienen de ayudarse unos a otros para lograr la consecución del objetivo final.

Interacción promotora cara a cara. Es necesario el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, promoviendo tareas que potencien la interacción entre todos.

Responsabilidad individual. Todos los componentes del grupo deben comprender la relevancia de su aportación, siendo conscientes de su compromiso e intentando llevar a cabo las funciones que les han sido asignadas de la mejor manera posible.

Habilidades interpersonales y en pequeños grupos. Solamente con la formación de grupos los escolares van a desarrollar acciones cooperativas, ya que en muchos casos se requiere de un trabajo previo de conductas que fomenten una comunicación más fácil y libre entre los componentes.

Procesamiento grupal o auto-reflexión. Se han de establecer periodos de tiempo de reflexión, o bien durante la tarea, o al final de ésta, para que los participantes reflexionen sobre si el proceso está siendo el adecuado, pudiendo reforzar aspectos positivos o, por el contrario, decidir cómo mejorar otros.

    Méndez-Giménez (2014), atendiendo a algunas investigaciones (Barret, 2005; Casey, 2010; y Casey y Dyson, 2009), delimita las siguientes conclusiones en función de este modelo:

Desarrollo de habilidad. Los resultados encontrados en procesos en los que se ha utilizado el aprendizaje cooperativo para la enseñanza de habilidades deportivas no son concluyentes.

Conocimiento táctico. Se muestra como los intercambios verbales entre iguales contribuyeron a la mejora de algunos aspectos relacionados con la eficacia en el juego, tanto a nivel individual como colectivo.

Condición física y salud. No se encuentran diferencias entre la utilización de este modelo o la utilización de otro en relación a la mejora de la condición física y la salud.

Desarrollo personal y social. Este es el eje vertebrador de este modelo. Por tanto, se ha delimitado que produce el desarrollo de habilidades sociales, incrementando la capacidad de cooperar y empatizar y disminuyendo las tendencias disruptivas.

Actitudes y valores de los estudiantes. Se observan mejoras en el autoconcepto, apariencia física, habilidad física, honestidad y en las relaciones interpersonales. Además, dicho modelo contribuye a tener una mejor valoración y percepción de la asignatura en la que se lleve a cabo dicho modelo.

5.     Enfoque basado en la autoconstrucción de materiales

    Este modelo surge por la gran escasez de materiales para la práctica físico-deportiva que podemos encontrar en los centros de enseñanza, tanto en países desarrollados como en subdesarrollados. La crisis económica ha provocado unos grandes recortes en materia de educación, lo que deriva en pobres presupuestos de las Administraciones y, por ende, en Educación Física. En este contexto cobra importancia la construcción de materiales para poder abordar la mayor variedad de modalidades deportivas y todos los contenidos que nos establece nuestro currículo, sin encontrar barreras presupuestarias que puedan dificultar nuestra labor.

    Este enfoque requiere que el docente se instruya en algunas técnicas básicas para transformar materiales de desecho en materiales didácticos, confíe en la gran variedad de beneficios psicológicos y pedagógicos que provoca su desarrollo y estructure unidades formativas acordes a metodologías y modelos de enseñanza específicos (educación deportiva, modelo comprensivo, etc.). Este proceso de formación del docente no se basa en técnicas profundas y complejas de construcción de materiales, sino que se centra más en abrir la mente a la gran cantidad de recursos y posibilidades que nos ofrecen los materiales de nuestro entorno.

    En este sentido, son numerosos los beneficios pedagógicos producidos por los discentes que derivan de este enfoque: incremento de tiempo de participación, la adaptación del material al desarrollo de los escolares, el ahorro económico, el desarrollo de la creatividad, interdisciplinariedad y, además, potencia los efectos beneficiosos de cada uno de los modelos explicados con anterioridad (Méndez-Giménez, 2009). En cuanto a las desventajas, es preciso mencionar algunas de ellas: extremar la seguridad durante el proceso de construcción y utilización, la necesidad de utilizar tiempo adicional y disponer de espacio suficiente para guardar la multitud de recursos generados.

    Méndez-Giménez (2014) establece los siguientes pilares o elementos estructurales de dicho enfoque:

Construccionismo. Esta teoría derivada de del marco constructivista de Piaget acentúa la importancia de la acción el proceso de aprendizaje, es decir, de “aprender haciendo”. Asimismo, Piaget (1987) apunta que la construcción de “artefactos” físicos o digitales van a facilitar el proceso de aprendizaje. Estos procesos de creación han ido desapareciendo con los años debido a una sociedad consumista, generando en muchos casos comportamientos sedentarios.

Proceso holístico. Dicho modelo incide sobre las dimensiones artística, cognitiva, físico-motriz, afectiva y social, permitiendo, por tanto, el desarrollo integral del individuo, llevar a cabo procesos interdisciplinares y contribuir al desarrollo de múltiples competencias.

Funcionalidad. El mínimo coste que supone el desarrollo de este modelo provoca la posibilidad de desarrollar distintas modalidades curriculares que precisan de materiales e implementos, a los que difícilmente se tendría acceso sin la autoconstrucción de unos propios.

Implicación. Independientemente de la edad y el género, la autoconstrucción de materiales provoca el desarrollo de la imaginación, desarrolla las capacidades de indagación y creación y. además, promueve una mayor implicación y disfrute por parte de los escolares.

Autonomía. Este modelo se hace extrapolable al contexto extraescolar, debido a que ellos mismos son conscientes de la cercanía de estos materiales y la facilidad del proceso de construcción.

Educación en valores. Esta característica queda patente por el desarrollo de actitudes como el reciclaje o el cuidado del medio ambiente. Además, se presenta la posibilidad de desarrollar modalidades deportivas sin necesidad de utilizar marcas registradas, incidiendo sobre la sociedad consumista actual.

    Méndez-Giménez y Fernández-Río (2010) desarrollaron este modelo en Educación Primaria, concretamente en sexto curso. Los escolares afirmaron que las clases eran muy divertidas y que la autoconstrucción de materiales les resultó muy útil, atractivo y motivante, generando mayor motivación para la práctica deportiva. Además, dichos escolares se mostraban dispuestos a extrapolar esta práctica en los recreos y en el tiempo de ocio.

6.     Conclusiones

    A lo largo del presente artículo hemos comprobado la gran variedad de enfoques metodológicos que podemos encontrar en el contexto de la Educación Física. No obstante, la mayoría del profesorado todavía se decanta por la vertiente tradicional, debido, posiblemente, a la falta de motivación y entusiasmo por esta labor.

    En este sentido, el informe Eurydice (Comisión Europea, 2013) señala que únicamente el 80% de los escolares realizan actividad física en la escuela y, además, señala la importancia de la Educación Física para paliar el sedentarismo, siendo uno de las factores de riesgo de algunas de las enfermedades más extendidas a lo largo del planeta. Por tanto, debemos hacer del discente el eje vertebrador de nuestra actuación educativa, atendiendo a todos los elementos que estén a nuestro alcance para buscar su mayor disfrute e implicación, ya que la infancia es la etapa donde se van a adquirir la mayoría de hábitos que van a perdurar durante el resto de sus vida.

    Así pues, en este contexto aparecen algunos modelos de enseñanza como los descritos con anterioridad, en donde el escolar se convierte en una parte fundamental de su aprendizaje y no en un mero receptor de información y realizador de ejercicios y actividades.

Bibliografía

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