Situando
o percurso
Pode o currículo da área de Língua Portuguesa articular teoria e prática de
tal modo que os alunos dêem sentido aos saberes produzidos, conjugando-os às
suas vidas e ao efetivo exercício da cidadania? De que modo um currículo,
historicamente sedimentado em normatizações e regras prescritivas, como o é o
de língua portuguesa, pode (re)significar experiências e práticas em sala de
aula, produzindo novas possibilidades de diálogo entre os saberes em questão e
o cotidiano dos alunos e professores que compõem este currículo? Para Cosgrove
(2003, p. 103), “[...] toda atividade humana é, ao mesmo tempo, material e
simbólica, produção e comunicação”. Assim também é o currículo de tal
área do conhecimento.
Neste contexto, vale ressaltar que a simples leitura de um texto (no sentido de
mera decodificação do código escrito) não garante o exercício do pensamento
por si só e orientações que visem apenas fazer localizar no texto
informações previamente estabelecidas pelo professor ou pelo livro didático
também não. Para não cair na armadilha da discussão que tenha a nota no
final do semestre como fim único ou do enlace (equivocado) entre a teoria e a
“aplicação”, elaboramos o presente texto, para que algumas reflexões se
tornassem possíveis para servir de ferramentas que martelem métodos, objetivos
– ou a falta deles – e olhares para a experiência na sala de aula. Cabem
então as reflexões:
O currículo é uma produção, um artefato cultural, cercado de significados, e
“[...] todo conhecimento na medida em que se constitui num sistema de
significação, é cultural” (Silva, 2002, p. 139). Este documento é mais que
uma grade de disciplinas ou conteúdos específicos (gramática, sintaxe,
morfologia, etc.), pois implica no processo de produção daquilo que somos e
nos tornamos (Corazza, 2005; Paraíso, 2001; Silva, 2001). Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (Brasil, 1997), que estabelecem
bases para o Ensino Fundamental, lemos:
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação
social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à
informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito
alienável de todos (Brasil, 1997, p. 15).
Nas últimas décadas, muitas são as diretrizes traçadas para o ensino de
Língua Portuguesa, as quais têm sido constituídas por uma gama de teorias e
concepções inovadoras, muitas vezes que não são aproveitadas em sala de
aula, ficando apenas nas aulas de cursos superiores de formação do
profissional de Letras. Motivos: são vários. Ora porque alguns professores
ficam em dúvida sobre o que e como abordar a questão da língua materna em
sala de aula: continuar o ensino de gramática normativa ou observar que a
língua é viva e maleável, comportando, assim, diversas variantes que não se
configuram “erro”? Ora porque existe uma discrepância entre aquilo que é
ensinado com aquilo que é proposto nos livros teóricos e didáticos. A
questão é complexa, os fatores são diversos e aqui não pretendemos dar conta
de sua totalidade, mas apontar possíveis maneiras do professor articular, a
partir do currículo que tem ao seu dispor, teoria e prática.
Ao refletir acerca das atuais práticas pedagógicas, nos inquietamos com a
dicotomia presente que existe entre teoria e prática, como se elas
contrapusessem entre si. O ensino de Língua Portuguesa, ao longo do seu tempo,
tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio limitou-se a mera exposição de
conteúdos, reduzindo a língua à gramática normativa. O Ensino Fundamental se
arrisca na formação de verdades “sólidas”, mas pouco desenvolve a
criatividade e a reflexão; o Ensino Médio, por sua vez, traz em si a
indústria cultural da competitividade, acreditando que só se é alguém quando
se ocupa uma posição socialmente privilegiada, atendendo, desse modo, os
ideais neoliberais, para o qual a educação deve estar voltada especificamente
para formação de profissionais para o mercado de trabalho. Conforme Gnerre
(1998, p. 30), a educação é parte de um “[...] processo que visa produzir
cidadãos mais ‘eficientes’, isto é, mais produtivos, mais funcionais ao
Estado burocrático moderno, abertos para sistemas padronizados de comunicação
e prontos para interagir em sociedade”. Assim, pode se tornar possível
reverter o ensino em nossas escolas que, de acordo com Travaglia (2009) tem sido
primordialmente prescritivo e, por isso, deixa de possibilitar avanços nas
instâncias de ensino e aprendizagem.
A constatação acima não é nova e muitos são os estudiosos (Possenti, 1996;
2011; Faraco, 2008; entre outros) que corroboram tais postulações e alertam
sobre o viés normativo que ainda é comumente apregoado nas aulas de língua
materna. Além disso, os textos contidos nos livros didáticos (em alguns casos)
trazem atividades interpretativas que sugerem uma única resposta correta, não
abrindo margem ao pensamento dos discentes para um maior senso crítico,
tampouco respeitam as diferenças regionais. Por conseqüência, os alunos ficam
engessados ao sistema tradicional e acabam por não aceitar participar das
aulas, quando motivadoras. Normalmente, são atividades que exigem conhecimentos
técnicos e não valorizam textos literários e as possibilidades dos diferentes
gêneros, por exemplo, o que empobrece as possibilidades de apreenderem modos de
melhor exercer e aprimorar a criticidade.
Acrescentemos, ainda, o grau de envolvimento dos professores com as novas
teorias de ensino. Muitas vezes, eles argumentam que os alunos não estão
preparados para o novo ou até por algumas dificuldades em fazer com que estas
teorias sirvam de inspiração para ações efetivas que escapem do
prescritivismo em decorrência da diversidade presente em uma sala de aula. É
como se eles estivessem programados para cumprirem prioritariamente o que
dispõe o livro didático sem estabelecimento de muito vínculo com a
construção do conhecimento necessário para o efetivo exercício da cidadania,
como preconizam os PCN de Língua Portuguesa. Tornam-se, desse modo, regentes do
livro didático (Almeida et al., 2010), material que deixa de ter o
caráter de mediador (utilizá-lo para algo) e passa a ser o próprio
instrumento de ensino (deve-se aprender o que está exposto no manual, sem
apontar para algo que lhe é exterior).
Às vezes, a teoria traz uma dimensão e os profissionais fazem outra por não
saber o que fazer com ela. Mesmo que seja cada vez mais comum que haja
afirmações de que não cabe mais ensinar apenas regras gramaticais sem
contextualização cada vez mais disseminadas por aí, na prática, normalmente,
é o que encontramos. A relação entre teoria e prática ainda acontece de
forma tímida. São poucos os momentos em que esse elo se faz presente nos
diversos níveis de ensino. Isso devido à variedade de profissionais e suas
respectivas intencionalidades e capacidades para torná-la realidade.
Diante deste fato, muitos estudiosos de Língua Portuguesa e teóricos da
educação ficam a perguntar como a teoria pode imbricar na prática de um
ensino encarnado no cotidiano daqueles aos quais se dirige? Como (re)significar
o currículo da área de Língua Portuguesa, fazendo dele um espaço de
vivências, de produção e contestação de verdades, de confronto de
narrativas e experiências, de construção e desconstrução de identidades?
(Corazza, 2005). Para se compreender esse questionamento faz-se necessário
termos em mente o que é teoria e qual sua inter-relação com a prática.
Interfaces
pedagógicas entre teoria e prática no cotidiano escolar
No sentido mais restrito, podemos entender teoria como um conjunto de
princípios fundamentais e elementares de uma arte ou ciência. Etimologicamente
a palavra teoria está ligada ao sentido de uma espécie de arte de observar ou
examinar. Com o passar dos tempos, a sua definição passou a designar o
conjunto de idéias, base de um determinado tema, que procura transmitir uma
noção geral de alguns aspectos da realidade, ou seja, é uma opinião formada
diante de um fato. É o conjunto de conhecimentos que apresentam graus diversos
de sistematização e credibilidade, e que se propõem a elucidar, interpretar
ou explicar um fenômeno ou acontecimento que se oferecem à atividade prática.
A teoria é concebida como uma forma criteriosamente elaborada para demonstrar
um caminho, dentro do qual se faz necessário analisar os diversos erros
cometidos por uma prática mal sucedida, objetivando o aperfeiçoamento dos
métodos.
É daí que se explica a relação da teoria com a prática, bem ilustrada no
livro A Nova Economia (1997), do estadunidense William Edward Deming,
citada no artigo A importância da Teoria, de Virgílio F. M. dos Santos.
O autor, de forma metafórica, conta:
[...] em um terreiro, numa cidadezinha no interior, vivia um galo que todos os
dias, antes do nascer do sol, cantava. O galo cantava e poucos minutos depois,
o sol nascia. Todo dia era assim, ele cantava e o sol nascia. Um belo dia, ao
ser perguntado por seu filho sobre o motivo que o sol nascia, o galo pensou um
pouco e formulou uma teoria, que explicava o fato. ‘Filho’, disse o galo,
‘o sol nasce porque eu canto’. O filho do galo, não ficou satisfeito com
a resposta e propôs ao pai um teste. O galo argumentou que o teste não era
necessário, pois todos os dias era cantar e observar: nascia o sol. O filho,
então, pediu ao pai que fizesse outro teste e observasse o que aconteceria
caso não cantasse. O galo, reticente, aceitou o desafio decidindo que não
cantaria no dia seguinte. Antes de raiar o dia, o galo não cantou e observou
o que aconteceu. Para sua surpresa, o sol raiou da mesma maneira que fazia
todas as manhãs em que ele havia cantado. O galo se reuniu com seu filho para
estudar o resultado do teste e após fazê-lo, teve de descartar a sua teoria,
que se mostrou falsa. O galo e seu filho decidiram então, estudar para propor
outra teoria que explicasse o motivo pelo qual o sol nascia descartando de uma
vez por todas a teoria ‘galocentrica’ testada (Deming apud Santos,
2011, p. 01).
O que se nota a partir desta narrativa é que a teoria é fruto de uma
observação, análise do cotidiano em suas múltiplas facetas e a este se deve
voltar. Em outras palavras, toda teoria só serve para a prática na medida em
que ela, a teoria, for pensada a partir da prática. A teoria deve estar
atrelada à prática, caso contrário, correremos o risco de ficar contemplando
uma educação improdutiva. Reconhece-se, assim, que discursos e práticas de
professores articulam-se e alinham-se às suas visões sobre ciência,
conhecimento, aprendizagem, educação, escola e teorias educacionais (Pacheco;
Flores, 1999).
Somente aqueles trabalhos teóricos que nascem da reflexão pautada na prática
cotidiana em sala de aula têm probabilidade de dar um bom resultado. Ora,
sabemos que a língua não é estável e que a mesma está a serviço da
sociedade, sujeita a sofrer modificações. E, por conta disto, novas formas de
expressar, de fazer poético vêm à tona ocupando, inclusive, a sala de aula.
Ao professor cabe a função de manter este elo entre teoria e prática, fazer
conhecer a teoria com a qual a prática docente busca se articular e retomar
esta realidade com os seus discentes. É preciso, estudos e dedicação como
também debruçar em torno destas questões, analisando-as caso a caso. Não
existe resposta ou receita pronta para educação.
Para atender os novos requisitos da educação o professor não pode deixar de
questionar as velhas práticas educacionais e aprender e testar as novas
teorias, novas estratégias pedagógicas, novas maneiras de desenvolver a
aprendizagem. As escolas de tempos atrás se apoiaram em teorias para servir a
uma dada geração e o que restou depois? Uma nova teoria para explicar que
aquela estava condenada. Sabe-se que cada momento histórico traz sua forma de
organização social e de concepção de mundo, e que inúmeras teorias são
criadas para suprir cada uma dessas fases.
Nessa perspectiva, o profissional que queira se aproximar dos acertos deve
ampliar seu repertório de conhecimentos acerca daquilo que lhe compete. Marcos
Bagno (1999, p. 118-119) nos convida a “[...] rever toda uma série de ‘velhas
opiniões formada’ que ainda dominam nossa maneira de ver nosso próprio
trabalho”. Afinal foi, assim, contestando a teoria do Geocentrismo, que
Nicolau Copérnico apresentou, após anos de estudos, debates e observações, a
teoria do Heliocentrismo. Desta maneira, o professor poderá intervir de forma
criteriosa, com embasamento, fugindo de achismos e práticas desconectadas.
O docente é ciente de que o saber não é formado apenas da prática, mas
também da contribuição das teorias da educação. Ao apropriar-se do
conhecimento teórico se beneficiará de variados pontos de vista para uma
tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas
de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação
dialógica entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica
autônoma e emancipatória. Ele escolherá as melhores formas de trabalhar,
vencerá as dificuldades e verá com clareza as novas possibilidades de uma
atuação com qualidade. Na medida em que o professor avança em conhecimentos,
a prática será aperfeiçoada e novos debates surgirão com o grau de
compreensão.
Pode-se estabelecer então uma relação de reciprocidade, no qual o
ensino-aprendizagem depende, basicamente, tanto das teorias quanto das práticas
desenvolvidas na vida escolar. É justamente ao detectar a heterogeneidade da
turma em níveis de linguagem, por conta do regionalismo, por exemplo, que o
professor poderá utilizar os seus conhecimentos teóricos
(sócio)lingüísticos, abrindo um debate sobre o respeito e a importância da
diversidade lingüística, em sua forma oral e escrita, ou seja,
O desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende
consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha
a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a
escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações
comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é mas não lhe
oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito se
reproduzir as formas de expressão da própria comunidade (Brasil, 1997, p.
49).
Portanto, o enlace entre a teoria é a prática, observando o contexto e as
dificuldades dos alunos, é fundamental para que se formem cidadãos conscientes
do seu papel social a partir do desenvolvimento de um olhar mais aguçado para o
mundo que os cerca. Por isso, se torna cada vez mais necessário que sejam
exercidas reflexões sobre as necessidades e objetivos de cada turma em que o
professor estiver atuando através de experiências de trabalho tomadas sob um
viés reflexivo-crítico que se volte para pensar a prática docente a partir de
observações calcadas no fazer docente cotidiano. Dessa forma, pode se tornar
possível:
[...] proporcionar um contexto para que o professor [...] se torne um
profissional reflexivo, bem como a possibilitar opções de como concretizar
práticas reflexivas que orientem este professor a se tornar autônomo na
busca de uma educação contínua, por meio da pesquisa e por questionamentos
oriundos de sua própria ação pedagógica (Ramos, 2003, p. 35).
À
guisa de uma (in)conclusão: dando sentido à teoria na prática
Mediante estas reflexões e cientes desta problemática, podemos perguntar: o
que é preciso ser feito? É preciso que os professores saiam da sua zona de
conforto e comecem a analisar o as dificuldades enfrentadas pelos seus alunos, a
fim de adquirir um método bem estruturado que garanta a aprendizagem. É
preciso que professor tenha a consciência que o diálogo entre teoria e
prática está em suas mãos, e a ele cabe a responsabilidade de desenvolver o
conhecimento sobre a língua. É preciso reconhecer que a teoria é fundamental
como estrutura, suporte para o bom desempenho do professor, por isto jamais pode
ser colocada à margem. Obviamente, ele não será um reprodutor de teorias, mas
deverá conhecê-las para se embasar nelas e, assim, saber como lidar com as
adversidades culturais e circunstanciais que encontrará numa sala de aula.
Os professores devem estar cientes de que sua tarefa é a de dar suporte
básico, uma vez que detêm maior saber teórico sobre o assunto que os
estudantes, e investir na iniciativa e na criatividade dos alunos, sem que o
ensino esteja pautado em relações hierárquicas, mas em atividades
colaborativas em que o professor, como interlocutor mais experiente possa ajudar
a fazer emergirem problematizações a dúvidas e, ao invés de respostas,
instigantes reflexões. Esse tipo de professores, ao projetarem iniciativas e as
colocarem em prática, estariam então desenvolvendo uma autoimagem positiva que
os levará a possibilidades cada vez melhores sem deixar de trabalhar os
contextos de uso da língua para que esta não se torne artificializada e
submetida a engessamentos de um ensino tradicional.
Por fim, é preciso saber que não há fórmulas prévias para se dar aula de
nenhum conteúdo, mas é na prática, com arranjos e rearranjos, com
experimentações variadas, que vamos construindo o ato de educar. Um
profissional centrado, comprometido, se apropria das teorias contemporâneas e
faz um trabalho reflexivo com a Língua Portuguesa; preocupa-se e trabalha-se de
forma descente e coerente com as novas demandas cujo objetivo é formar
cidadãos que saibam inferir a idéia central do texto, criticar, opinar sobre
ela e ainda usá-la em prol da evolução social, e não apenas formar meros
decodificadores bitolados e passivos.
Uma sugestão pertinente para que possamos pensar um ensino de Língua
Portuguesa voltado para a reflexão sobre a língua, enquanto organismo
mutável, utilizável pelos usuários no universo das práticas de linguagem,
é justamente a adoção de práticas que atentem para este contexto social de
significação em que os textos estão inseridos (Silveira, 2014, p. 19).
Nessa perspectiva, o currículo da língua portuguesa deixa de ser um lugar
estanque de reproduções vazias e passa a ser um artefato que ensina e produz
os mais variados sujeitos, presente nos mais diversos espaços e situações,
ensinando os mais diversificados saberes. Neste contexto, a
influência externa aos sujeitos não pode ser percebida como único fator
relevante, já que, pensando em um contexto maior que revela relações entre
sujeitos, circunstâncias e singularidades, teremos então “[...] condições
de fugir aos apelos do senso comum e partir para problematizações mais
abrangentes e significativas” (Silveira et al., 2014, p. 01). Retomando
Corazza (2005), este currículo ou pós-currículo da língua portuguesa,
(re)significado em suas bases, faria questão de ser exercido em qualquer lugar,
em comunidades formais e informais, assim poderíamos encontrá-lo “[...] no
lugar de trabalho, de lazer, campo cais, ilhas, praças, pátios, associações,
ginásios, ruas, assentamentos, parques, viadutos” (Corazza, 2005, p. 109),
entre outros, não limitando-se ao espaço formal da sala de aula. O ensino de
Língua Portuguesa, em suas múltiplas teorias e abordagens, ganharia um novo
significado, atrelado à vida e ao cotidiano daqueles/as aos quais se dirige, e
passaria “[...] a produzir e contestar verdades, confrontar narrativas e
experiências, construir e desconstruir identidades” (Corazza, 2005, p. 109).
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