La evaluación en Educación Física. Una propuesta de evaluación formativa y/o compartida


	La evaluación en Educación Física. Una propuesta de evaluación formativa y/o compartida The evaluation in Physical Education. An offer of formative and/or shared evaluation
	Graduado en Educación Primaria con Mención en Educación Física por la Universidad de Murcia. Mención en Audición y Lenguaje por la Universidad Camilo José Cela. Máster en Investigación en Educación Física y Salud por la Universidad Católica de Murcia	Juan Fernández Martínez juanfzmz@hotmail.com (España)
	Resumen En el presente artículo se realiza un breve recorrido sobre la concepción de la evaluación en el contexto de la Educación Física, observando las notables diferencias que muestran las vertientes tradicional y alternativa, tanto en los objetivos propuestos como en el proceso. Además, se concreta una propuesta de evaluación formativa y/o compartida para su aplicación al contexto de Educación Primaria, derivando en múltiples ventajas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave. Evaluación. Educación Física. Evaluación formativa. Evaluación compartida. Abstract In this article a brief tour on the design of evaluation in the context of Physical Education is performed, noting the significant differences that show the traditional and alternative aspects, both the objectives proposed and the process. In addition, a proposal for formative and/or shared evaluation for application to the context of primary education, resulting in many advantages for the development of teaching-learning process takes shape. Keywords. Evaluation. Physical Education. Formative evaluation. Shared evaluation. Recepción: 14/11/2015 - Aceptación: 18/01/2016
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 213, Febrero de 2016. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Evaluación, ese concepto tan nombrado en el mundo de la docencia, pero que a su vez es llevado a la práctica de manera errónea por una gran mayoría.

    Todos estamos de acuerdo de la importancia que guarda el proceso evaluador en los aprendizajes de nuestros alumnos, sin embargo, nos encontramos ante un aspecto paradójico dentro del área de Educación Física, ya que ha sido el “talón de Aquiles” de nuestra materia por diferentes motivos que vamos a ir viendo a lo largo de este documento.

2.     Estado de la cuestión

Concepto de evaluación

    A lo largo de la historia la evaluación ha tenido una terminología muy ambigua y subordinada a distintos puntos de vista. Son numerosos los autores que han intentado definir este concepto e incluso el Diccionario de la Lengua Española, definiéndolo como “señalar el valor de una cosa” o “estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa”.

    Para Ureña y cols. (2009), es “un instrumento sistemático de recogida y análisis de información que nos va a permitir emitir juicios y posteriormente tomar decisiones”.

    Álvarez Méndez (2001) no se equivoca cuando afirma que evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es aprender.

    López Pastor (2006) afirma que la evaluación “es un proceso de elaboración de un juicio de valor sobre un proceso (y/o producto, de una actividad, una ejecución, un comportamiento, un trabajo,…) en orden a tomar una decisión sobre el mismo”. La realización de una evaluación implica varias fases encadenadas: una recogida de información, la realización de un juicio de valor y una toma de decisiones.

    Como se observa, el entendimiento de este concepto varía en función de la concepción de educación. Es por ello, que la evaluación se ha convertido en un tema delicado entre los docentes de Educación Física.

    Las evaluaciones centradas en la medición para una posterior calificación y centradas en el producto se relacionan con los modelos más arcaicos, denominados modelos tradicionales (Díaz Lucea, 2005) o racionalidad técnica o instrumental (López Pastor, 2006). Por el contrario, las que giran en valoraciones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y centradas en la retroalimentación, se relacionan con los modelos alternativos (Díaz Lucea, 2005) o racionalidad práctica o ética (López Pastor, 2006).

¿Por qué evaluar?

    Es inconcebible planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje sin una evaluación, siendo ésta una actividad de vital importancia para poder reorientar el proceso. Sin embargo, la evaluación se ha utilizado tradicionalmente sin ninguna finalidad instructiva por diferentes motivos: porque me lo mandan, porque el material didáctico lo prevé, porque se debe poner una nota al final del curso, porque siempre se ha hecho así o porque es la manera en que veo si mi intervención ha sido efectiva.

    Para Fernández Balboa (2005) la evaluación técnica tenía una finalidad administrativa, estableciendo categorías artificiales y clasificando al alumnado, determinando unas clases sociales que convenía a los poderes establecidos. López Pastor (2006) habla de la vertiente práctica, señalando la evaluación “como comprensión, mejora y adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje más que en los resultados de los mismos”.

    Fernández-Balboa (2004) y Miller (1998) hablan de una “pedagogía venenosa” que se transmite de generación en generación, cuya principal consecuencia es la despersonalización del individuo, privándole de un derecho fundamental: la libertad. En consecuencia, en vez de educarse, el sujeto se convierte en un ser pasivo, temeroso, sin iniciativa y necesitado de alguien que le guíe.

¿Para qué evaluar?

    Esta cuestión se centra en la finalidad de nuestra evaluación: ¿evaluamos para ayudar a mejorar a nuestros alumnos y para ser mejores docentes, o evaluamos para asignar calificaciones para la administración y decidir los alumnos/as que “pasan” o repiten”?

    Álvarez Méndez (2001) contrapone los conceptos “evaluar para conocer” y “examinar para excluir”. Señala que evaluar se identifica con “garantizar de un modo ecuánime el progreso continuo de quien se forma en el acceso, en la apropiación, en el beneficio y en la creación del saber, de la ciencia y de la cultura que todos compartimos como bien común históricamente construido”. Además, entiende la idea de examinar como el poner énfasis desmedido por la dimensión técnica de la evaluación caracterizada por el examen y las calificaciones. Este último enfoque se decanta por una versión cuantitativa de la evaluación, usando herramientas destinadas a detectar errores para su posterior penalización, lo que conlleva una clasificación de estudiantes y la incorporación de intereses ajenos al aprendizaje a la hora de evaluar, medir y calificar.

    De esta manera, este autor entiende que la evaluación debe estar al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, ser democrática y transparente, estar orientada a la comprensión y no al examen, centrada en la forma del aprendizaje pero sin descuidar la calidad, convirtiéndose así en una evaluación formativa. Asimismo, partiendo de la idea “en la escuela se examina mucho y se evalúa muy poco”, explica que la evaluación que se realiza desde la racionalidad crítica permite eliminar tradiciones sociales que imponen las calificaciones. Por último, explica que la evaluación educacional debe centrarse en “conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos”.

    Díaz Lucea (2005) señala que “la finalidad de la evaluación hemos de entenderla como una ayuda constante en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo finalidades específicas para cada uno de los elementos que intervienen en todo el proceso”. Este mismo autor, desde la perspectiva de evaluación alternativa habla de las funciones de la evaluación: función creadora de ambiente escolar, función de diagnóstico, función orientadora, función base de pronósticos y función de ponderación del currículo y socialización profesional. En este ámbito, Hernández y Velázquez (2004) incluye la función social como otra finalidad, entendida como el ajuste entre los objetivos que la sociedad asigna al sistema educativo y los resultados de los mismos, con los factores que han condicionado el proceso educativo.

    A partir de las finalidades de la evaluación surge una clasificación de la misma: evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa (López Pastor, 2006). Este mismo autor añade que la evaluación diagnóstica tiene como objetivo “obtener información sobre el estado inicial de una persona, un centro o sistema educativo antes de comenzar un programa educativo, un curso, una unidad didáctica, etc., supuestamente para adaptarse a dicha situación inicial”.

    La evaluación sumativa se asocia con la perspectiva tradicional, orientada a comprobar la eficacia de los resultados de un programa. Por otro lado, la evaluación formativa se vincula como la visión alternativa, contribuyendo al perfeccionamiento de un programa en desarrollo.

¿Qué evaluar?

    Atendiendo a Chaparro y Pérez (2010) los modelos tradicionales de evaluación en Educación física se centraban principalmente en las cuestiones relativas al aprendizaje, es decir, evaluar las realizaciones de los alumnos/as. Continuando con este tipo de evaluación y siguiendo a Blázquez (1990), “el alumno aparece como el único protagonista del proceso evaluativo, y lo cierto es que, en la mayoría de los casos, la práctica escolar confirma esta idea”.

    Rodríguez (2003) apunta que es necesario que se encuentren vías, aunque a veces sea difícil, que aseguren que se evalúan con el énfasis apropiado no sólo los conocimientos, sino también las habilidades, procedimientos, valores, actitudes, etc., que se consideran más importantes.

    Coll y Martín (2006) apuntan que “no basta con evaluar los aprendizajes que llevan a cabo nuestros alumnos y alumnas, sino que es necesario, además, evaluar nuestra propia actuación como profesores y actividades de enseñanza que planificamos y desarrollamos con ellos”. Por consiguiente, esta versión alternativa va a tener en cuenta el diálogo y la toma de decisiones individuales y colectivas, incorporando a todos los agentes educativos implicados en las prácticas evaluadoras: profesores y alumnos (López Pastor, 2006).

¿Cuándo evaluar?

    Partiendo de la vertiente técnica o tradicional de la evaluación en Educación física, ésta se centra en el resultado final y no en el proceso, calificando a los alumnos y clasificándolos en función de lo que son y no por lo que han aprendido. Por tanto, se trata de una evaluación fundamentalmente sumativa o final, llevándose a cabo al finalizar la unidad didáctica y calificando al alumnado en base al resultado conseguido, no atendiendo a otros momentos importantes del proceso evaluativo e ignorando además, la modificación y corrección de los mismos (Díaz Lucea, 2005; López Pastor, 2006).

    Con la reforma educativa (Ley General de Educación, 1970) se incorpora el término de evaluación continua, intentando modificar esta evaluación basada en el resultado. Sin embargo, se denuncia el mal uso de esta evaluación, ya que en muchas ocasiones la evaluación continua se convierte en una evaluación sumativa, siendo el resultado de la suma de pequeñas evaluaciones sumativas a lo largo del proceso (López Pastor, 2006).

    Desde el punto de vista práctico o alternativo, para Chaparro y Pérez (2010) se concibe a la evaluación como un elemento que ha de estar presente y explícito en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como finalidad retroalimentar el mismo proceso para ajustarlo y reorientarlo.

    En este momento surge otra clasificación de la evaluación basada en el momento que se desarrolla la misma: evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final. Recordando la clasificación que se centra en la finalidad, se han mezclado y confundido tradicionalmente. Es muy habitual vincular a la evaluación continua con formativa, pero como se ha dicho anteriormente, en ocasiones únicamente se ofrece una continua evaluación sumativa, siendo ésta totalmente opuesta a la evaluación formativa.

    Además, López Pastor (2006) añade otro tipo de evaluación, la llamada “evaluación puntual”. Es aquella “cuando se aplica el instrumento y proceso de evaluación en un momento concreto y separado del proceso cotidiano de enseñanza-aprendizaje, aunque no sea el final de un periodo de tiempo”.

¿Cómo evaluar?

    El cómo evaluar es una de las mayores preocupaciones de los docentes de Educación física, dada la relativa dificultad para encontrar la coherencia entre el cómo y el resto de cuestiones. La respuesta a esta cuestión va a depender de la perspectiva de evaluación que se adopte, influyendo la justificación, sentido y principios ideológicos que rodean al proceso de evaluación. En este sentido, López Pastor (2004) afirma “dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas”.

    La visión tradicional o técnica se ha basado y se basa en el uso sistemático de test de condición física o habilidades deportivas. Para Rosales (2003) “no hay duda que la evaluación es para muchos profesores una herramienta puntal para su autoseguridad y prestigio ante los alumnos. Es también una herramienta para asegurar el orden dentro de la clase y para forzar al alumno a trabajar”.

    Desgraciadamente son muchos los docentes que actualmente siguen utilizando este tipo de evaluación basada en test de condición física, siendo éstos criticados duramente por distintos autores, aportando distintos tipos de argumentos como los siguientes (López Pastor, 2006):

Reduccionismo de las finalidades en Educación física.

Superficialización de los aprendizajes en Educación física.

Son meramente calificadores.

Provocan una disminución del tiempo de enseñanza-aprendizaje.

    Desde el punto de vista práctico, todo lo cuantitativo pasa a un segundo plano, centrándose en el proceso y no tanto en el producto. Muchos docentes han ignorado este tipo de evaluación debido a la presencia de instrumentos más cualitativos para recoger información más subjetiva. Díaz Lucea (2005) señala que para que los nuevos instrumentos tengan eficacia, propone que la “observación debe ser planificada, sistemática, lo más completa posible y registrable”. Este tipo de evaluación tiene una gran ventaja, ya que proporciona la posibilidad a los docentes de ajustarla tanto al contexto como al alumnado, dejando a un lado las evaluaciones estipuladas y forzadas.

    López Pastor (2006) habla de distintos tipos de evaluación que existen en Educación física según el tipo de técnicas e instrumentos de obtención de datos que se utilicen:

Evaluaciones experimentales. Hacen referencia a situaciones lo más estandarizadas y controladas posibles, de forma que sus resultados puedan ser medidos y comparados con los criterios de rigor científico de validez interna y externa, fiabilidad y objetividad.

Evaluaciones observacionales. La obtención de datos se realiza en situaciones reales durante las sesiones de Educación física, utilizando para ello multitud de instrumentos: cuadernos, hojas de registro, anecdotarios, etc.

    En cuanto al tipo de datos que suelen recoger estas técnicas e instrumentos, se puede diferenciar entre dos tipos de evaluación:

Evaluación cuantitativa. Los datos que se recogen son numéricos, y suelen existir tablas estandarizadas con los que tabularlos.

Evaluación cualitativa. Los datos recogidos son principalmente verbales, o bien requieren realizar una apreciación cualitativa antes de poder convertirse en un número o un código.

Los “quienes” en evaluación

    Dentro de esta aportación, la primera cuestión que surge en la evaluación de Educación física es: ¿quién evalúa?

    Tradicionalmente ha sido el docente el que ha realizado la evaluación al alumnado en un momento concreto y utilizando unos instrumentos determinados. Actualmente esta visión ha ido evolucionando, siendo otros los responsables de la evaluación y, por ende, surgiendo distintos tipos de valuación:

Heteroevaluación. Se trata de una evaluación en la que una persona evalúa a otra que está en una situación diferenciada.

Coevaluación. Consiste en una evaluación entre iguales.

Autoevaluación. Una persona evalúa su propio proceso de aprendizaje.

Evaluación compartida. El docente “dialoga” con el alumno sobre la autoevaluación que ha hecho el mismo anteriormente y sobre su proceso de aprendizaje.

Autocalificación. Proceso de fijación de la calificación que consiste en que cada alumno se pone la nota que cree merecer, teniendo en cuenta unos criterios previamente fijados por profesor y alumnos.

Calificación dialogada. Se producen procesos de diálogo acerca de la autocalificación del alumnado, la que considera el docente y la búsqueda de una decisión común.

    López Pastor (2006) habla de dos tipos de evaluación basándose en la participación o no, de personas ajenas al centro:

Evaluación interna. Desarrollada por las personas implicadas en los procesos educativos que tienen lugar.

Evaluación externa. Llevada a cabo por personas externas a los procesos educativos.

    La segunda cuestión que aparece es: ¿a quién evaluar? Desde una perspectiva técnica o tradicional, y siguiendo a Chaparro y Pérez (2010) “la evaluación se realizaba solamente hacia los alumnos”.

    En contraposición a esto, y siguiendo una visión alternativa o práctica, López Pastor (2006) señala que la evaluación educativa abarca los siguientes ámbitos:

Evaluación del alumnado.

Evaluación del profesorado.

Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo.

    Sin embargo, la evaluación no se puede quedar únicamente aquí y debe intentar ir un poco más allá. Siguiendo esta línea, aparecen cuestiones como ¿para quién evaluar? o ¿al servicio de quién está la evaluación? Estas preguntas implican integrar en el proceso de evaluación aspectos como valores, intereses, ideologías, etc., siendo éstos totalmente ignorados anteriormente.

    Asimismo, se ha de tener en cuenta que se evalúa para el alumno y para el docente, buscando el beneficio y mejora para ambos y el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.     Diseño de un plan de evaluación formativa y/o compartida

    El contexto específico se trata del segundo tramo de Primaria, más concretamente de sexto curso, de un Centro de Educación Infantil y Primaria del noroeste de la Región de Murcia. Su situación es periférica con respecto a la población, teniendo un fácil acceso y situado en un barrio de familias con nivel adquisitivo medio-bajo. Dicho curso, está compuesto por un total de veintitrés alumnos/as, entre los cuales se encuentran cuatro inmigrantes, tres de origen sudamericano y uno del norte de África, con un total de trece niñas y diez niños.

Criterios de calidad

    Los criterios de calidad educativa que se tendrán en cuenta a la hora de llevar a cabo la evaluación serán los siguientes:

Adecuación: adaptada a todo lo que engloba el proceso de evaluación.

Participación: los alumnos pasan de ser un mero espectador, a protagonistas de su evaluación.

Implicación: todos los participantes han de estar comprometidos y ser conscientes de la importancia de este proceso.

Instructiva: debe servir para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo tanto al docente como a los discentes.

Continua: no utilizando únicamente el principio y el final de cada unidad didáctica, trimestre o curso.

Integral: integrando a todos los participantes del proceso.

Utilidad: la información recogida debe ser útil para el proceso.

Ética: en el sentido de tratar con cuidado los datos obtenidos.

Lúdica: no podemos olvidar el carácter lúdico que debe tener nuestra materia, aunque se trate del proceso de evaluación.

Motivacional: relacionado con lo anterior, debemos despertar el interés en nuestros alumnos, ya que su motivación va a facilitar todo el proceso.

Sistema de evaluación

    Atendiendo a la finalidad, es decir, dando respuesta al “para qué evaluar”, la evaluación servirá como hilo continuo de información tanto para el docente como para el discente, sirviendo como retroalimentación para reorientar las acciones de uno u otro siempre que fuera necesario.

    Los instrumentos utilizados en la evaluación son los siguientes:

Cuaderno del profesor. En éste, se incluirán las sesiones a desarrollar, una pequeña autoevaluación de la misma para detectar posibles defectos en su desarrollo (información aportada, agrupaciones, tiempo de ejecución, etc.) y una hoja de registro ante cualquier problemática surgida.

Portafolios de los alumnos. Los alumnos irán recogiendo todos los documentos que se van realizando a lo largo del curso. Su revisión será continua, no estableciendo fechas concretas para su revisión, repartiendo así el trabajo y para evitar que los alumnos lo dejen todo para última hora.

Autoevaluación docente y discente. Al finalizar cada unidad didáctica se realizará una autoevaluación por parte del docente y de los alumnos. El primero evaluará tanto su propia acción, como el desarrollo de la unidad, sirviendo de gran ayuda las reflexiones realizadas en cada sesión en el cuaderno del profesor.

Evaluación docente. Al finalizar el trimestre, el docente será evaluado por los alumnos a través de un pequeño cuestionario. Asimismo, en el aula se establecerá un buzón de sugerencias que se irá revisando semanalmente para conocer las opiniones de los alumnos.

Aprendizaje profundo

    A partir de este sistema de evaluación se pretende huir de cualquier postura tradicional, ya que si observamos la literatura especializada de los últimos años se pueden delimitar multitud de críticas ante esta vertiente, de las cuales se nombrarán unas pocas: fomentan el espíritu competitivo, no consideran las dimensiones afectivas, miden las habilidades fuera de contexto, producen diagnósticos inadecuados y, a la cual nos vamos a centrar ahora, se superficializa el aprendizaje. Con este último concepto nos referimos a la evaluación de los objetivos y contenidos más simples, buscando la simple repetición y siendo ignoradas las fases más complejas del gesto motor por su dificultad de cuantificarlas.

    Siguiendo esta línea, y en contraposición a aprendizaje superficial, surge el concepto aprendizaje profundo. Este aprendizaje implica “comprender de manera profunda”, estableciendo relaciones significativas entre los conocimientos previos y la información que debe constituirse en conocimiento y promoviendo la comprensión y la aplicación de los aprendizajes de por vida. Por tanto, este aprendizaje implica aspectos cognitivos más complejos como la comprensión, síntesis, autonomía, etc.

    De esta manera, mediante nuestra propuesta buscaremos puestas en común al finalizar las sesiones sobre los contenidos desarrollados para que los alumnos reflexionen sobre los mismos y poder crear aprendizajes significativos en éstos. Todas estas pequeñas conclusiones son las que irán apareciendo en los portafolios de los alumnos. Asimismo, a través de los cuestionarios de autoevaluación y evaluación docente se busca incrementar la responsabilidad y la autonomía por parte de los alumnos, fomentando a su vez la participación de los mismos en el proceso de evaluación. La decisión final acerca de la evaluación surgirá de una puesta en común entre docente y alumnos de forma individualizada, debiendo aportar motivos justificados.

Transición en el proceso de evaluación

    En cuanto a la evaluación continua, es muy habitual defender este tipo de evaluación, ya que suena muy bien y nos hace parecer mejores docentes. Sin embargo, su puesta en práctica es totalmente diferente a lo podemos entender de ella. Así, observamos continuamente en cualquier vertiente de la educación formal como docentes hablan de evaluación continua, siendo ésta el resultado de la media de distintos exámenes realizados a lo largo del trimestre. Por consiguiente, la evaluación continua se convierte en una calificación continua.

    Se ha de comprender que cualquier momento es bueno para aprender y que la verdadera evaluación continua es el feedback continuo que aportamos a nuestros discentes en el desarrollo de las sesiones, interpretando éstos como la forma de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Atendiendo ahora a la evaluación formativa, como sucede con el caso anterior es muy común escuchar la puesta en práctica de evaluaciones formativas. A pesar de esto, en muchos de estos casos esta evaluación formativa, cuya finalidad es mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se transforma en una evaluación puramente sumativa, con la finalidad de asignar unas calificaciones a los alumnos para establecer un orden.

    Es importante apreciar que evaluación formativa y sumativa son compatibles, si entendemos la finalidad de la primera como perfeccionamiento de los proceso de enseñanza-aprendizaje; y a la segunda, como una reflexión del proceso y una valoración sobre la calidad de este proceso y de los resultados obtenidos.

    Para concluir este apartado seguiremos a Álvarez Méndez (2001), que señala que “la evaluación educativa es aprendizaje y sólo con el aprendizaje puede asegurarse la evaluación formativa.”

Conclusiones

    A lo largo del documento hemos ido viendo las actuaciones contrarias de la vertiente tradicional y la alternativa o práctica, observando los grandes beneficios que nos puede aportar la segunda.

    Cada vez son menos los que se decantan por la tradicional, sin embargo, todavía queda un largo camino que recorrer y muchas costumbres enraizadas que “arrancar”. Todo ello, con el principal objetivo de que los alumnos construyan unos mejores aprendizajes, pudiendo ser éstos aplicados en cualquier contexto y perdurables durante toda la vida.

Bibliografía

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