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1.    Introducción

    Si analizamos con atención el currículum escolar y más concretamente el Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, vemos que el trabajo en equipo o también conocido como trabajo cooperativo, es algo que los alumnos deben aprender. Es decir, no se trata únicamente de un recurso metodológico que se utiliza para que los alumnos aprendan un contenido sino que es algo necesario para la adquisición de hábitos y valores sociales

    Por tanto, asumir tal horizonte educativo supone plantearse una segunda pregunta. ¿Qué metodología es la más adecuada para alcanzar los objetivos propios de la Educación Física? Creemos que los planteamientos que se desarrollan con la cooperación cumplen los requisitos imprescindibles para conseguir los objetivos que nos marcamos. La razón fundamental estriba en que en este tipo de actividades lúdicas, las propias de esta materia, y educativas existe una relación directa entre los objetivos y las posibilidades de éxito de las distintas personas, de tal modo que cada uno sólo alcanza la meta del juego si ésta es también alcanzada por el resto de los participantes (Johnson, 1981; Velázquez, 2004).

    En resumen, con este trabajo se pretende mostrar al profesorado de Primaria una propuesta práctica en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodología cooperativa.

2.     El aprendizaje a través de la cooperación en Educación Primaria: definición de aprendizaje cooperativo y componentes esenciales

    Uno de los objetivos principales de la educación, y por tanto de la Educación Física, es promover una educación en valores. A través de una metodología cooperativa se fomentan y se trabajan estos valores y contenidos específicos propios de nuestra área. De esta manera se contribuye a la formación integral del alumnado.

    Para poner en práctica estos aspectos es necesario definir claramente qué es aprendizaje cooperativo. Velázquez (2010) lo define como “una metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que el alumnado trabaja junto para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás”.

    Si revisamos los documentos oficiales que guían la Educación Primaria se observa que se da mucha importancia al trabajo cooperativo. Un inconveniente es que este tipo de trabajo plantea una dificultad a la hora de planificar la acción docente, pues conlleva la utilización de estrategias diversas para mantener el control del grupo. Pero a su vez reporta ventajas interesantes para el grupo de alumnos (Úriz, 1999).

    Tal vez en algunas ocasiones nos encontremos con la afirmación de que plantear actividades en grupo provoca una pérdida de tiempo, sin embargo a partir de ello se pueden plantear actividades más motivantes y llevar a cabo una educación en valores donde los alumnos más aventajados facilitan la tarea a los alumnos que presentan algún tipo de problema o discapacidad. Por tanto puede decirse, entre otras cosas, que el trabajo cooperativo (Rubio, 2003):

• Mejora la capacidad de relacionarse con los demás.

• Favorece la retroalimentación.

• Impulsa el sentido de pertenencia al grupo.

    Como consecuencia de lo expuesto en el párrafo anterior, parece evidente que para que se trabaje cooperativamente es necesario que se plantee una tarea grupal. Es decir, es necesario que haya una pertenencia de grupo, a lo que se le añade el cumplimiento de tres principios básicos (Úriz, 1999):

• El profesor como mediador; el maestro es considerado como una fuente de información y de consulta. Cuando éste observa que la tarea no se está realizando correctamente, tiene la función de intervenir.

• Carácter abierto de las actividades; se han de plantear actividades que tengan varias posibilidades de solución. Los alumnos, conjuntamente, han de idear una estrategia para superar la actividad con cierta incertidumbre sobre lo que va a ocurrir.

• Trabajo individual previo; se ha de partir de los conocimientos que tienen los alumnos.

    En general, la gran mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo reúnen varias características comunes (Coll y Colomina, 1990; Díaz-Aguado, 1996; Castelló, 1998, citado en Manrique, Vacas y Gonzalo, 2011):

• Se divide a la clase en varios grupos, con frecuencia heterogéneos en cuanto a su composición.

• Los grupos se mantienen estables a lo largo de un periodo de tiempo.

• Puede haber un reparto de papeles dentro del grupo, pero este hecho no conlleva, necesariamente, una diferencia de estatus entre los participantes, que suelen mantener un elevado grado de igualdad.

• Se anima a los alumnos a colaborar con los compañeros en el proceso de aprendizaje.

• Las aportaciones individuales están coordinadas entre sí para completar la acción grupal.

• Los resultados del proceso, que son consecuencia de la participación de todos y cada uno de los alumnos, se atribuyen al grupo.

    Basándonos en esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo debe de reunir una serie de condiciones idóneas. Para ello hay que tener presente los elementos fundamentales que cualquier estructura de enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo debe tener (Dyson, 1997; Johnson, Jonson y Holubec, 1994; Jonson y Jonson, 1999; Strachan y MacCauley, 1997, citados por Velázquez, 2010:, 2012):

A.     La interdependencia positiva: los alumnos son conscientes de que el trabajo de sus compañeros les beneficia y su trabajo favorece el de sus compañeros. Para ello, es necesario que los objetivos a alcanzar sean comunes, al igual que los recursos, etc. Teniendo en cuenta esto, los alumnos irán encaminados a conseguir un aprendizaje personal e interactuar con sus compañeros para que estos también alcancen este aprendizaje.

    Siguiendo a Velázquez (2010, 2012), el docente puede favorecer la interdependencia positiva de diferentes maneras, siendo estas las más comunes:

• Interdependencia de objetivos, es decir, para que el objetivo sea considerado como superado, ha de conseguirlo todo el grupo, independientemente de si la mayoría lo ha alcanzado o no.

• Interdependencia de recursos. Cada miembro del grupo dispone de una parte del material disponible para superar el objetivo. Con ello se pretende que el grupo establezca las estrategias necesarias para poder compartir el material y a partir de ello sea posible superar el reto.

• Interdependencia de recompensa. Cuando el grupo ha alcanzado o superado el objetivo será recompensado, por ejemplo haciendo un juego que les guste.

• Interdependencia de roles. Durante las actividades hay reparto de roles, desempeñando cada uno una función en base a sus capacidades y de manera que se favorezca el éxito en la tarea.

• Interdependencia de identidad. A través de la negociación y el buen entendimiento, los alumnos de un mismo grupo decidirán conjuntamente un nombre o un rasgo que los identifique.

• Interdependencia respecto al contrario. En ocasiones, técnicas de aprendizaje cooperativo conllevan una competición intergrupal, de esta manera se colabora con un grupo para superar a otros. Esta situación genera una interdependencia intragrupal.

B.     La interacción promotora: los miembros del grupo colaboran conjuntamente, se apoyan y se ayudan favoreciendo la retroalimentación para alcanzar los objetivos y superar la tarea. Según Velázquez (2010), “la interacción promotora da como resultado la ayuda entre las diferentes personas que conforman el grupo, el intercambio de los recursos necesarios, el procesamiento eficiente de la información, el debate de las ideas y razonamientos, el consenso de soluciones, el estímulo mutuo, el desarrollo de la empatía y la confianza, la motivación para esforzarse por el beneficio mutuo y la constante retroalimentación para mejorar todo el proceso”.

C.     La responsabilidad individual: los alumnos intentan esforzase al máximo para conseguir tanto sus objetivos como colaborar con sus compañeros, entendiendo su trabajo y esfuerzo como imprescindibles para el éxito grupal y, en consecuencia, el éxito en la tarea.

    Siguiendo a Jonson y Johnson (1999); Johnson, Johnson y Holubec (1999), citados por Velázquez (2010), las formas más comunes de promover responsabilidad individual son:

• Mantener reducido el tamaño de los grupos de aprendizaje cooperativo.

• Realizar pruebas individuales que determinen qué personas están alcanzando los objetivos asignados.

• Examinar al azar a los alumnos, pidiendo a uno de ellos que explique el trabajo del grupo.

• Observar a cada grupo y efectuar un registro sistemático de la frecuencia de participación de cada integrante.

• Pedir a los alumnos que expliquen a un compañero lo que han aprendido.

D.     Las habilidades interpersonales y de trabajo en pequeño grupo; “necesarias para rentabilizar el trabajo grupal: centrarse en la tarea, gestionar adecuadamente los conflictos, respetar los turnos de palabra, compartir el liderazgo, considerar todas las ideas, aceptar las decisiones grupales, etc.” (Velázquez, 2012).

E.     El procesamiento grupal o autoevaluación; a través de los cuales los componentes de un mismo grupo reflexionan sobre el proceso llevado a cabo y comprueban qué acciones han sido correctas y cuáles perjudiciales y tras ello, tomar decisiones sobre respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben ser modificadas.

    Todos estos componentes quedan resumidos en la Figura 1.

Figura 1. Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2010)

2.2.     Antecedentes sobre el aprendizaje cooperativo

    La metodología cooperativa es considerada todavía como una experiencia innovadora. Fue a partir de los años setenta cuando se comienza a hacer investigaciones comparando la metodología cooperativa con otros modelos basados en la competitividad o el individualismo. En 1981, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, publicaron un meta-análisis en el cual su principal conclusión fue que los grupos que trabajaron de manera cooperativa obtuvieron un mayor rendimiento, tanto en las áreas como en edades y niveles estudiados, respecto a aquellos que lo hicieron de manera individual.

    Otros estudios centrados en las habilidades sociales, y no en el rendimiento académico como los anteriores, exponen que las mejores condiciones para que se produzcan mejoras en este sentido eran según Johnson, Johnson y Maruyama (1983):

1. Estudiantes de diferentes etnias.

2. Estudiantes discapacitados y no discapacitados.

3. Estudiantes, de etnias similares, sin discapacidad.

    De esta manera la metodología basada en la cooperación, es un método muy eficaz para desarrollar las habilidades sociales, lo cual tiene especial importancia en aquellos contextos en los que haya una variedad multicultural y clases en las que haya alumnado con necesidades educativas especiales. Además, otros de los aspectos en los que puede incidir el empleo de la metodología cooperativa son la mejora del autoconcepto, el aumento de la motivación y la disminución de los conflictos. Por ello podemos afirmar que este tipo de metodología es muy útil para educar en valores así como para desarrollar las habilidades sociales y por ende paliar algunos conflictos (Velázquez, 2012).

    En 1999, Stanne, Johnson y Johnson realizaron un meta-análisis donde las conclusiones ponían de manifiesto que la estructuración cooperativa de la tarea generó mejores resultados, tanto a nivel motor como en la calidad de las relaciones interpersonales y la mejora del autoconcepto, que la competitiva o individualista (Velázquez, 2012).

    Algunos trabajos más actuales concluyen, siguiendo a Velázquez (2012: 8), que los aprendizajes cooperativos en Educación Física “son eficaces para promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad, mejorar las competencias sociales y las relaciones interpersonales del alumnado, mejorar su autoconcepto, incrementar los niveles de condición física, motivar hacia la actividad motriz, mejorar el comportamiento en las clases y promover el aprendizaje motor”.

    Dentro del ámbito de la Educación Física esta metodología también es considerada como innovadora, apareciendo los primeros estudios realizados en la década de los noventa.

    El estudio de Grineski (1993) concluye que la participación en grupos cooperativos por parte de los alumnos tiene efectos más positivos, tanto en la condición física como en las interacciones sociales de éstos, que en aquellas situaciones en los que los alumnos trabajan de manera individual o competitiva. Este mismo autor (Grineski, 1989), tras otro estudio realizado, puso de manifiesto que los juegos cooperativos favorecían en mayor medida conductas positivas de comportamiento social que en juegos en los que prima la competición.

    Con la necesidad de incrementar las estrategias cooperativas en el área de Educación Física, Glover y Midura (1992), citado en Velázquez (2010), han puesto en práctica un programa basado en desafíos cooperativos, de los cuales se llega a la conclusión de que esta forma de trabajo, el reto, favorece la capacidad de desarrollar las habilidades sociales y permite al alumnado que a través de la práctica motriz tenga experiencias de éxito, lo que por otro lado repercute en la autoestima de éstos.

    Más recientemente Dara Puckett (2001, citado en Velázquez, 2010), concluyó tras un estudio que los efectos del programa de desafíos cooperativos “mejoró las habilidades de escucha activa del alumnado, el respeto por sus compañeros, el conocimiento del grupo y las habilidades para alcanzar acuerdo grupales, lo que influyó positivamente en la autoestima de los alumnos”.

    Finalmente, en nuestro país, Velázquez (2004, 2010, 2012) también desarrolló un programa de desafíos cooperativos, y puso de manifiesto que los alumnos que participaron mejoraron la comunicación interpersonal, la empatía, la regulación de conflictos y la capacidad de trabajo en equipo.

3.     Diversas propuestas prácticas para su desarrollo curricular.

    Han sido varios los autores (Aronson, 1978; Grineski, 1996; Kirchner, 2005; Mosston, 1978; Orlick, 1990; Velázquez, 2003) que han promovido la introducción de diversas estructuras en el contexto de las clases de Educación Física con el objetivo de provocar la presencia de componentes fundamentales del aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2010, 2012).

    Teniendo en cuenta las diferentes posibilidades, se exponen en la siguiente tabla (Tabla 1) las estructuras planteadas según su autor y año, desarrollando solo la que utilizaremos para la puesta en práctica de la Unidad Didáctica, los desafíos cooperativos.

Tabla 1. Estructuras de aprendizaje cooperativo en Educación Física

    Dentro de los desafíos cooperativos encontramos desafíos en pequeños grupos, compuesto por un máximo de diez personas; y desafíos en gran grupo, donde toda la clase coopera para resolver el reto (Fernández, 2003). Los desafíos cooperativos pueden definirse como “actividades físicas cooperativas de objetivo cuantificable, planteadas en forma de reto colectivo, donde el grupo debe resolver un determinado problema de solución múltiple, adaptando sus acciones a las características individuales de todos y cada uno de los participantes” (Velázquez, 2003).

    Según Velázquez (2006) y Fernández (2003) los tres componentes esenciales de los desafíos cooperativos son:

• 1º El conceptual; relacionado con el conflicto a resolver y con sus posibles opciones de respuesta.

• 2º El motriz; referido a las habilidades y destrezas que se necesitan para ejecutar de forma satisfactoria las acciones necesarias para resolver el conflicto anteriormente planteado.

• 3º El afectivo-relacional; relacionado con los factores que se desarrollan en la comunicación grupal y las habilidades sociales.

    Siguiendo a Fernández (2003) se pueden presentar:

• Desafíos de aventura; en este tipo de desafío la motivación del alumno es causada por un riesgo subjetivo.

• Desafíos de creatividad; al contrario que en los desafíos anteriores, el elemento motivador es saber si el alumno es capaz o no para resolver el problema planteado.

    Otra clasificación es la que propone Velázquez (2003) que diferencia entre:

• Desafíos de entrenamiento, donde podemos encontrar que todas las soluciones son correctas pero hay unas más eficaces que otras.

• Desafíos reales. En estos desafíos hay diferentes formas de ser solucionados pero o se resuelve el desafío o no, es decir, no hay niveles de eficacia.

    Según indican Manrique, Vacas y Gonzalo (2011), los dos siguientes modelos son los más fáciles de llevar a la práctica en las clases de Educación Física:

Piensa, Comparte, Actúa (Grineski, 1996).

    Proceso:

• El profesor propone un desafío cooperativo al grupo.

• Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema planteado.

• Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha pensado.

• El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo componen.

• De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.

    Este modelo sigue una estructura “Piensa, comparte y actúa”. Sin embargo Velázquez (2003) es partidario de añadir un nivel más “siente”. Con ello quiere decir que se debería tener en cuenta los sentimientos de los alumnos, sus miedos y sus temores.

Yo Hago-Nosotros Hacemos (Velázquez, 2003).

    Proceso:

• El docente forma grupos de cuatro a seis personas, heterogéneos en etnia, sexo y/o nivel de habilidad.

• Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución correcta.

• Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.

• Se juntan los grupos.

• Cada componente del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una de las dos propuestas que él ha elegido. Es responsable de que todos sus compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.

• El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que muestre a la clase -ejecutándolas correctamente- las cuatro respuestas que su equipo ha planteado o puede pedir a todos los miembros que, a la vez, muestren, una tras otra, sus propuestas.

• Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada una de las respuestas dadas, acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.

• Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, en base a unos parámetros previamente definidos y conocidos por el alumnado.

4.     Conclusiones

    A lo largo de este trabajo hemos intentado contestar a la pregunta por qué trabajar a través de una metodología cooperativa en general y en Educación Física en particular. Por tanto, nuestra intervención docente debe permitir que los alumnos incrementen la competencia motriz en función de sus posibilidades, proporcionándole el aprendizaje de nuevas habilidades o perfeccionando las ya logradas. Partimos de la idea de que la metodología cooperativa es muy interesante y adecuada puesto que favorece el desarrollo motor del alumnado de manera lúdica y educativa. Otra de las razones por las que abogamos por la metodología cooperativa es porque favorece una educación en valores incidiendo en aspectos positivos como la sociabilidad de los alumnos y el respeto a los compañeros. Además el Decreto 198/2014 recoge este tipo de metodología como un medio idóneo para favorecer el aprendizaje.

Bibliografía

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• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

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• Velázquez, C. (2010). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Barcelona: Inde.

• Velázquez, C. (2012). Comprendiendo y aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física. Revista Española de Educación Física y Deportes, 400, 11-36.

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