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A avaliação nas aulas de Educação Física escolar baseada no paradigma da complexidade na percepção dos educadores La evaluación de las clases de Educación Física escolar basada en el paradigma de la complejidad según la mirada de los educadores |
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*Centro Universitário Estácio FIC/CE e FGF **IFCE e FGF (Brasil) |
Bárbara Raquel Palomares* Maria Rosalia da Costa Oliveira** |
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Resumo A pedagogia, como ciência da educação, apresenta necessidade de mudanças e, com passar do tempo, essas mudanças podem se transformar em tendências pedagógicas, constituindo novos paradigmas. As práticas pedagógicas têm assumido características de integralidade de totalidade caminhando no sentido de ampliação das novas propostas pedagógicas. A prática pedagógica do Professor de Educação Física, refletindo essas perspectivas, também está assumindo posturas menos técnicas e mais abrangentes. O paradigma da complexidade é uma dessas novas possibilidades, na qual a prática pedagógica do professor de Educação Física pode estar embasada. O objetivo deste artigo foi investigar como a avaliação nas aulas de Educação Física Escola, baseada no pensamento complexo, podem ocorrer na percepção de um grupo de professores de Educação Física em uma escola de Fortaleza, CE. Foi necessária a colaboração de cinco professores voluntários que ao final do ciclo de palestras propostas aceitaram no período de dois meses basearem suas aulas nos princípios do Paradigma da Complexidade, e, abordar alguma forma de avaliação nesse paradigma. Como considerações finais, a partir do relato dos educadores, mostrou-se possível realizar essa prática, porém muitos aspectos ainda permanecessem de difícil compreensão quando buscasse relacionar a Educação Física e formas de avaliação com menor ênfase no aspecto técnico. Unitermos: Paradigma. Complexidade. Avaliação escolar. Educação Física.
Resumen La pedagogía como ciencia de la educación, tiene necesidad de cambios y, con el paso del tiempo, estos cambios pueden convertirse en tendencias pedagógicas, constituyendo nuevos paradigmas. Las prácticas pedagógicas han asumido características de integralidad de la totalidad, orientándose hacia la expansión de nuevas propuestas pedagógicas. La práctica pedagógica del profesor de Educación Física, reflejando estas perspectivas, también está tomando posturas menos técnicas y más abarcadoras. El paradigma de la complejidad es una de estas nuevas posibilidades, en la que la práctica docente del profesor de Educación Física puede ser considerada. El objetivo de este trabajo fue investigar cómo la evaluación de las clases de Educación Física escolar, con base en el pensamiento complejo, puede ser se pensada por un grupo de profesores de Educación Física en una escuela de Fortaleza, CE. Fue necesaria la colaboración de cinco profesores voluntarios que al final del ciclo de conferencias propuestas aceptaron en un período de dos meses fundamentar sus clases en los principios del Paradigma de la Complejidad, y abordar algún tipo de evaluación en el marco de este paradigma. Como conclusión del informe de los educadores, resultó posible llevar a cabo esta práctica, pero muchos aspectos sigue siendo difícil de alcanzar cuando se busca relacionar la Educación Física con formas de evaluación con menos énfasis en el aspecto técnico. Palabras clave: Paradigma. Complejidad. Evaluación escolar. Educación Física.
Recepção: 24/09/2015 - Aceitação: 27/10/2015
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 210, Noviembre de 2015. http://www.efdeportes.com/ |
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1. Introdução
A docência conservadora, advinda de uma visão reducionista incumbida de propagar os modelos educacionais e projetada no meio da escola tradicional, nasceu no século XVIII e tomou como base a ciência da época, ou seja, o paradigma Newtoniano-Cartesiano. Ferreira et al. (2010) afirma que esse paradigma contaminou a educação por quase quatrocentos anos e ainda está muito presente nas organizações, inclusive na educação. Nesse sentido, Moraes (1998) acrescenta: “o pensamento cartesiano, exposto no Discurso do Método, afirmava que era preciso decompor uma questão em outras mais fáceis até chegar a um grau de simplicidade suficiente para que a resposta ficasse evidente”. A pedagogia, como ciência da educação, apresenta necessidade de mudanças e, com passar do tempo, essas mudanças podem se transformar em tendências pedagógicas, constituindo novos paradigmas. Crema (2007, p. 26) aponta que “Pensamento Complexo ou Complexidade pode ser definida e entendida como uma escola filosófica que vê o mundo como um todo, integral, indissociável e propõe uma abordagem multidisciplinar para a construção do conhecimento”. O paradigma da complexidade proposto por Morin (2000) tem como principal desafio a superação da fragmentação. A Educação Física Escolar ultimamente parece assumir, sutilmente, características de totalidade e integridade. Essas características demonstram que essa área do conhecimento não está totalmente presa a um paradigma tecnicista, que primava pela vitória e pelo melhor desempenho de seus alunos. De acordo com Behrens (2006, p. 29), “a sociedade do conhecimento demanda repensar a Educação Superior, e, em especial, a prática pedagógica dos professores...”. Observando esses pressupostos neste artigo resolvemos investigar como a avaliação nas aulas de Educação Física Escola, baseada no pensamento complexo, podem ocorrer na percepção de um grupo de professores de Educação Física em uma escola de Fortaleza/CE.
2. Referencial teórico
O paradigma da complexidade conforme Behrens (2006) contempla algumas visões que constituem seus alicerces. Essas visões, voltadas para todas as áreas do conhecimento, podem estabelecer relação com a Educação Física contemporânea, contribuindo de maneira significativa para uma reformulação do ensino superior da área em questão. Conforme a autora, essas visões são de: totalidade, rede, sistemas interligados, relatividade e movimento, e ética e cidadania.
Uma Educação Física, baseada num paradigma da complexidade, deve ser entendida, de acordo com Pastre (2004), como uma educação do corpo, em uma perspectiva do pedagógico, tem possibilidade de centralizar/organizar o corpo, na participação/contribuição do movimentar-se/relacionar-se humano, em suas objetividades culturais na/para a educação do homem. Com o advento da globalização, viu-se que era necessária uma Educação Física que superasse apenas a visão de performance e partisse para uma visão mais abrangente. Surgiram novos pressupostos e novas metodologias de trabalho. A comunidade científica, com as novas descobertas da física e da matemática, compreendeu que tudo estava interligado, inclusive corpo e mente. Ligação essa que começa a perder seu caráter dualista, pois agora se percebe que o homem faz parte de um sistema muito mais complexo do que reações bioquímicas e fisiológicas, e não poderia mais ser fragmentado, constituindo um todo complexo, cheio de teias e redes. Esse processo de novas descobertas favoreceu uma maior valorização da humanização em todas as áreas da ciência, e, como conseqüência para a Educação Física, uma maior valorização do homem como ser humano.
A Educação Física passa a compreender o homem como um todo, apreendido a partir do próprio modo de ser do homem e pela maneira como cada um percebe a si mesmo no mundo. Por conseguinte, com todas essas novas perspectivas da Educação Física, conceitos como corporeidade e qualidade de vida surgem como vertentes que vêm respondendo aos anseios dessa área do conhecimento. O homem passou a redescobrir seu corpo e, segundo Moreira (1996, p. 90), “tenta superar o histórico paradigma dualista que o condenou a escolhas entre corpo x mente, corpo x alma, teoria x prática, ou até mesmo a maniqueísmos tipo bom x mal”. Dessa forma, com inúmeras atenções voltadas para o corpo, resolveu-se conhecer verdadeiramente a motricidade humana, considerando-a parte essencial do desenvolvimento humano. Nesta perspectiva, Santin (1987, p. 50) coloca que “o princípio do uso do corpo deve ser substituído pela idéia de ser do corpo, isto é, de viver o corpo, de sentir-se corpo. Não são um eu ou uma consciência os proprietários do corpo, do qual servem e fazem o uso que bem entendem como qualquer utensílio”.
A Educação Física apoiada num paradigma da complexidade, que busca visualizar o homem no seu todo compreende que pressupostos como o de corporeidade e qualidade de vida justificam a prática pedagógica complexa ou holística, pois vê o homem na sua abrangência e totalidade. Vieira e Baggio (2004) acrescentam que “para pensar na autonomia da Educação Física, precisamos abandonar a idéia de isolamento e pensá-la numa relação transdisciplinar exigente da interligação de saberes”.
É pertinente a abordagem a respeito do papel do professor a partir do documento GATE (1991), no qual se faz um chamado a favor de uma nova compreensão do papel do professor e coloca-se o ensino como uma vocação que requer uma mescla de sensibilidade artística e uma prática cientificamente embasada. Os educadores devem facilitar a aprendizagem, que é um processo orgânico, natural e não um produto que se pode criar segundo a demanda. Os mestres necessitam autonomia para projetar e estabelecer ambientes educativos apropriados às necessidades de seus alunos em particular.
A metodologia da Educação Física no pensamento complexo pode mostrar aos seus participantes que essa área não é meramente um conjunto de ações biológicas, mas um conjunto de ações culturais que se desenvolveu e se adaptou à nossa sociedade ao longo dos anos. E que, atualmente, vem lutando pelo seu verdadeiro espaço na sociedade. De acordo com Kunz (in: Daolio, 2002, p. 37), “o movimentar-se é, assim interpretado como uma conduta humana, onde a pessoa do movimentar-se não pode ser vista, simplesmente, de forma isolada e abstrata, mas inserida numa rede complexa de relações e significados para com o mundo...”.
A avaliação nesse processo também deve ser integral e globalizadora. Deve procurar englobar os aspectos teóricos e práticos, nos quais o educador não deve levar em conta somente a técnica, mas deve buscar um equilíbrio de avaliação entre teoria e prática, proporcionando, dessa maneira, uma interação entre os dois hemisférios cerebrais e contribuindo para um desenvolvimento pluralista do ser humano. Para tal, a avaliação formativa pode corresponder às necessidades e, de acordo com Leite e Fernandes (2003), se caracteriza como a “existência desses processos participativos e reflexivos implica que os professores não assumam sozinhos a responsabilidade de avaliar, de definir critérios para essa avaliação, de emitir juízos de valor sobre os modos de construção de saberes, de fazer o balanço das atividades realizadas, e das aprendizagens conseguidas, ou seja, implica que os professores partilhem com os alunos o poder que a avaliação confere”.
Conforme Leite, Gomes e Fernandes (2001, p.55), a avaliação formativa, desenvolvida a partir dos finais dos anos 70 e princípios dos anos 80, obrigou a pensar a escola na sua função de ajudar o aluno a aprender e, simultaneamente, atribuiu à avaliação o papel de fornecer elementos a professores e alunos para aprender a ensinar e aprender a aprender, respectivamente. De acordo com Abrecht (2001, p. 49), “a avaliação formativa tem como propósito centralizar a perspectiva na regulação assegurada pelo aluno”. Essa forma de avaliação, conjunta com o aluno, permite responsabilizá-lo por todo processo de ensino e aprendizagem. O aluno deve acompanhar gradativamente as atividades, sugerindo mudanças e trocando experiências com os colegas e com os professores.
A avaliação formativa acredita que a autoavaliação permite que acadêmicos participem do processo e se centrem no contexto e nas situações criadas pelos professores e não desperdicem sua atenção apenas nos resultados atingidos. Dessa maneira, o professor e os alunos poderão reelaborar ou elaborar juntos planos de trabalhos, negociando quando necessário. A avaliação formativa não dispensa outras formas de avaliação, apenas focaliza o processo e o contexto.
Outra característica dessa avaliação é o seu caráter reflexivo. Pois essa forma de avaliação permite formar professores conscientes, críticos e autônomos. Através de uma avaliação reflexiva, o professor deve propor aos seus acadêmicos que procurem relacionar a avaliação com a realidade em que estão inseridos, com o objetivo de transformar essa realidade em busca de indicadores para uma melhor qualidade de vida. Através de uma avaliação contextualizadora, os acadêmicos de Educação Física poderão notar que todas as disciplinas que os cercam no curso são úteis para o seu desenvolvimento pleno como pessoa e profissional.
Essas implicações, para a Educação Física, permitem que todos os alunos tenham a possibilidade de demonstrar suas potencialidades e não somente os mais hábeis. Possibilita, também, que o aluno seja estimulado a conhecer mais amplamente a si próprio, buscando, dentro de sua área de atuação o que mais lhe agrada, sugerindo esses tópicos ao professor. A avaliação, antes de tudo, deve ser considerada um ato de amor, pois é através dela que os professores percebem a evolução de seus educandos.
3. Procedimentos metodológicos
Este trabalho tem como foco central investigar como a avaliação nas aulas de Educação Física Escolar, baseada no paradigma da complexidade, pode ocorrer na percepção de um grupo de professores de Educação Física em uma escola da rede particular de ensino fundamental da cidade de Fortaleza/CE. O estudo foi descritivo, optando por uma abordagem qualitativa, do tipo participante, que de acordo com Bauer e Gaskel (2004) se caracteriza por estar centrada no levantamento de dados feito por meio de questionários. Conforme Thomas e Nelson (2002), “... o método mais comum da pesquisa descritiva é o estudo exploratório, o qual inclui questionários e entrevistas pessoais”.
3.1. População e amostra
Para que essa pesquisa se realizasse, foi necessária a colaboração de alguns professores que, no período de 2013, participaram de um ciclo de sete palestras com a temática “Educação e Educação Física: realidades e possibilidades”, ministrada pelos pesquisadores para os docentes da escola em questão. Ao final do ciclo de palestras, com duração de duas semanas, foram selecionados de forma aleatória cinco professores voluntários para participar da pesquisa.
3.2. Procedimentos
Foi proposto aos educadores que no período de dois meses suas aulas fossem baseadas nos princípios do Paradigma da Complexidade. E, durante esse tempo, os mesmo elaborassem alguma(s) forma(s) de avaliação. O educador poderia optar por realizar uma ou mais avaliações. Cada professor seria responsável pela organização das aulas fundamentadas no bloco de conteúdos dos PCNS (2000). Posteriormente, através de um questionário composto por duas questões fechadas e três abertas, o professor iria descrever suas ações metodológicas quanto a realização da avaliação baseada no paradigma da complexidade, expondo suas percepções.
4. Resultados e discussões
A primeira questão buscava saber se, na opinião dos educadores, era possível realizar uma avaliação baseada no pensamento complexo. Para tal, 80% dos educadores responderam que sim e apenas 20% responderam que não.
A segunda questão buscava saber, se na opinião dos educadores, os alunos compreenderam a avaliação proposta. Para tal, 60% respondeu que sim e 40% respondeu que não.
As questões 3, 4 e 5 eram de caráter dissertativo e se apresentam nos quadros a seguir:
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Questão 3 |
Respostas |
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Descreva como foi a avaliação que você propôs: |
Educador 1: Realizei apenas uma avaliação. Trabalhei com atividades rítmicas e, no final, os alunos tiveram que apresentar um pequeno espetáculo sobre algum tema de interesse deles, mas o tema tinha que ser atual e baseado em um problema social. |
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Educador 2: Realizei uma avaliação. Trabalhei com Jogos Cooperativos e Jogos Competitivos e, ao final do prazo, realizei um júri simulado, no qual os alunos deveriam se posicionar a favor ou contra essas manifestações e apresentar argumentos para defendê-las. |
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Educador 3: Atribui apenas uma nota final, mas a avaliação foi contínua. Trabalhei com conhecimentos sobre o corpo, e os alunos, ao final de cada semana, tinham que montar um pequeno texto com a opinião deles, para no final montar um portfólio. A nota seria atribuída para a confecção desse material. |
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Educador 4: Eu trabalhei os jogos competitivos e propus a autoavaliação. Cada aluno teve que avaliar seu desempenho, escrever pontos fortes e fracos e entregar um texto sobre seu desempenho. |
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Educador 5: Busquei fazer uma avaliação formativa. Trabalhei os conteúdos de lazer e recreação e, no final, realizava um feedback com eles, conversava e perguntava o que acharam da aula. No final de dois meses, pedi para eles escreverem um conceito de lazer e recreação para mim. |
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Questão 4 |
Respostas |
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Na sua opinião, quais pontos positivos dessa forma de avaliação? |
Educador 1: Os alunos estavam bastante interessados em produzir algo com a identidade deles. |
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Educador 2: Foi a possibilidade de ver o aluno manifestar sua opinião sobre os conteúdos da aula. |
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Educador 3: A interação entre as crianças nos grupos de trabalho, elas conversavam, demonstravam suas opiniões e tentavam defendê-las. Fiquei muito surpreso, pois pela primeira vez vi algumas crianças se manifestarem. |
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Educador 4: Foi muito interessante ver como o aluno se percebeu e se avaliou, o processo de reflexão que isso proporcionou para eles. |
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Educador 5: Foi muito legal perceber que, no final, eles sabiam bastante conteúdo, mesmo sem aulas teóricas, e também foram atrás de novas informações para compor o texto. |
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Questão 5 |
Respostas |
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Em sua opinião, quais as dificuldades encontradas nessa forma de avaliação? E qual era a pergunta mais freqüente relacionada à forma de avaliação proposta por você? |
Educador 1: O mais difícil foi explicar para eles que a nota seria dividida pelo número de aulas com os quesitos: participação, interação... A pergunta era: “Toda aula então tem um tipo de nota?” |
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Educador 2: No início, eles não queriam muito falar, pois achavam que a nota deveria ser para aula prática. A pergunta era: “Eu joguei, então se não falar como fica minha nota?” |
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Educador 3: No início, alguns alunos não faziam o texto semanal e queriam copiar dos colegas que fizeram. A pergunta era: “O que tem a ver esse texto com a aula prática?” |
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Educador 4: O problema é que o aluno ainda observa muito o lado técnico... se ele joga bem ou não. A pergunta era: “Eu não jogo bem, então me avalio mal?” |
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Educador 5: O mais difícil foi eles perceberem que os conteúdos na prática e teoria estão interligados. A pergunta era: “Professor, como vou escrever se a gente não teve aula teórica?” |
A partir dessas respostas, pudemos perceber que os educadores acreditam ser possível desenvolver formas de avaliações alicerçadas no paradigma da complexidade. Neste sentido, Menezes (2013) afirma que “para propor o Pensamento Complexo na práxis pedagógica em Educação Física, precisamos abandonar a idéia de isolamento e pensá-la numa relação transdisciplinar de interligação de saberes”. Pois a complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só vêem o todo.
As propostas apresentadas pelos educadores buscaram envolver os educandos em sua totalidade. Mesmo que o processo não fosse amplamente compreendido pelos alunos, notamos que as bases da corporeidade estavam presentes nas metodologias adotada pelos educadores. Brito e João (2004) nos apontam que “o pensamento complexo propõe associar aquilo que era considerado antagônico, sem ignorar o antagonismo.” Mente e corpo, sensível e inteligível, emoção e razão, espírito e matéria, nesse sentido devem ser religados, amalgamados para constituir unidade, e isso acontece através de árduo e incessante trabalho e, necessariamente, através da corporeidade.
Leão Junior et al. (2008) nos aponta que as aulas de Educação Física devem oferecer aos alunos, muito além daquilo que possa parecer e ser entendido como meta pela sociedade em geral. Trabalhando os três domínios do desenvolvimento humano, dá-se ao aprendiz o conhecimento de si mesmo, de suas capacidades e de suas limitações.
Para Flach e Behrens (2008), a avaliação deve acontecer de forma contínua, processual e participativa, sem caráter punitivo: o aluno é responsável pelo seu desempenho. É necessário reduzir os espaços da sala de aula expositiva, ampliando o espaço para pesquisa e formas diferenciadas de aprendizagem que possam proporcionar momentos para a criação e provocação de situações desafiadoras.
5. Considerações finais
A complexidade que Morin (2000) cita em seu discurso, sobre o paradigma da complexidade, nos faz refletir sobre uma visão mais ampla sobre o processo de avaliação nas aulas de Educação Física. Trazer propostas e assuntos transversais é fazer o aluno enxergar e buscar uma ordem dentro deste caos de informações que a escola e a sociedade impõe.
Entendemos que é um desafio esta forma de avaliação, já que, por anos, a Educação Física foi vista de forma totalmente tecnicista, colocando aspectos como pensamento social e cultural, como abordagens menores no fator avaliativo. Porém, a relação que se inicia dentro da avaliação formativa simplifica e torna totalmente aplicável o paradigma da complexidade, tendo resultados mais completos e humanísticos tanto do aluno quanto de uma autoavaliação feita pelo professor.
Bibliografia
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Brito, M. João, R. (2004). Pensando a corporeidade na prática pedagógica em educação física à luz do pensamento complexo. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte. São Paulo, v.18, n.3, p.263-72, jul./set.
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Behrens, M. A. (2006). Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis – RJ: Vozes.
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Crema, R. (2007). Introdução a visão holística. São Paulo: Editora Summus.
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Capra, F. (2002). O Tao da Física. Ed. São Paulo: Cultrix.
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Daolio, J. (2002). Educação Física e conceito de cultura. Campinas: Mercados das Letras.
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Flach, R. de C. e Behrens, M. A. (2008). Paradigmas educacionais e sua influência na prática pedagógica. Anais do VIII Congresso Nacional de Educação/EDUCERE. Curitiba: PUC/PR.
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Leão Júnior, C. M.; Baez, M. A. C.; Barros, P. C. e Carvalho, J.E. (2008). Construção do conhecimento, transdiciplinariedade, complexidade e Educação Física. Anais VIII Congresso Nacional de Educação Curitiba: PUC/PR.
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Menezes, N. C. R. (2013). Pensamento complexo na práxis pedagógica em Educação Física Escolar: algumas aproximações e convergências. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 186. http://www.efdeportes.com/efd186/pensamento-complexo-na-educacao-fisica-escolar.htm
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Morin, E. e Le Moigne, J. L. (2000). A Inteligência da Complexidade. São Paulo: Petrópolis.
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Moares, M. C. (1998). O paradigma educacional emergente. 12ª ed. Campinas: Papirus.
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Pastre, M. (2004). Educação Física e suas amplitudes. Educação do e para o corpo: uma identidade para a Educação Física escolar através do pensamento complexo. Federação dos Professores de Educação Física do Estado do Paraná: Curitiba.
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Vieira, P. S. e Baggio, A. (2004). Complexidade, corporeidade e educação física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 10 - N° 74 – Julho. http://www.efdeportes.com/efd74/corpo.htm
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Santin, S. (2003). Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. 2ª ed. Ijuí: Unijuí.
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