Educação Física e unidocência: um estudo de caso com professores-colaboradores do Estágio Curricular Supervisionado da Licenciatura em Educação Física Educación Física y docencia generalista: un estudio de caso con profesores-colaboradores  de las prácticas de la enseñanza de la Licenciatura en Educación Física Physical Education and teaching: a case study with collaborating teachers of Supervised of the Degree in Physical Education
	*Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM) Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM) Professor da Universidade Federal de Santa Maria **Doutorando em Ciências Médicas (UFSC) Professor da Universidade de Cruz Alta ***Mestre em Educação (UFSM) (Brasil)	Hugo Norberto Krug* hnkrug@bol.com.br Rodrigo de Rosso Krug** rodkrug@bol.com.br Ana Paula Facco Mazocatto*** apmazzocato@terra.com.br
	Resumo           Este estudo teve como objetivo geral analisar a realidade da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores-colaboradores (PC) da educação básica (unidocentes) do Estágio Curricular Supervisionado III da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria. Caracterizamos a metodologia como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. As informações foram obtidas por um questionário e as interpretações das respostas realizadas pela análise de conteúdo. Participaram 22 professores da educação básica. Concluímos que o quadro da atuação docente dos PC na educação básica, no que tange, a não ministrarem aula de Educação Física para os seus alunos e/ou ministrarem aulas em número reduzido, ao não possuírem plano de ensino, ao desenvolverem aos seus alunos conteúdos ligados a jogos e brincadeiras de forma livre poderão não possuírem experiências e conhecimentos sobre a Educação Física suficientes e/ou necessários para prestar auxílio aos acadêmicos/estagiários em sua formação.           Unitermos: Educação Física. Unidocência. Formação de Professores. Estágio Curricular Supervisionado.   Abstract           This study was general aim to analyze the reality of Physical Education in Initial Years of Basic Education taught by collaborating teachers (CT) of basic education (teaching) of Supervised III's of the Degree in Physical Education of Physical Education and sports Center at Federal University of Santa Maria. Characterized the methodology as descriptive qualitative of type case study. The information was obtained by a questionnaire and the interpretations of the answers made by content analysis. Participle 22 teachers of basic education. We conclude that the frame the performance teaching of CT in basic education, in that regards, the not minister class of Physical Education for your students and/or minister classes in reduced number, by not having teaching plan, to develop their students contents connected the games and play of the form free will may not possess experience and knowledge about Physical Education sufficient and/or necessary from to render assistance to students/trainees in their formation.           Keywords: Physical Education. Teaching. Teacher Formation. Supervised.   Recepção: 24/09/2015 - Aceitação: 29/10/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 210, Noviembre de 2015. http://www.efdeportes.com/

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1.     Considerações iniciais

    Segundo Marques; Ilha e Krug (2009) as diversas peculiaridades que compõem os cursos de Licenciatura nos instigam a desenvolver estudos e pesquisas que possam contribuir com a formação inicial, assim como fomentar vários debates entre os profissionais da educação. Salientam que nesse quadro amplo de possibilidades de estudos e pesquisas, aparece a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ECS), pois essa, conforme Pimenta e Lima (2004) deve ser o eixo norteador dos cursos de formação de professores, orientando o trabalho pedagógico das diferentes disciplinas.

    Considerando estas colocações, deslocamos o interesse investigativo do ECS em geral, para o ECS da Licenciatura em Educação Física (EF), entretanto, mais particularmente para a Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), pois essa realizou uma reforma curricular em 2005, fundamentada nas Resoluções n. 01 e n. 02 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno de 2002 (Brasil, 2002a; 2002b).

    Desta forma, é importante destacar que, com a reforma curricular supracitada, o novo currículo da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM proporciona o ECS I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nos Anos Finais do Ensino Fundamental e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em ECS, no 8º semestre, totalizando 405 horas.

    No contexto do desenvolvimento do ECS, vários aspectos podem ser focalizados e, nesse sentido, voltamos olhares para o ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM. Assim, no desenvolvimento do ECS III, entre tantas questões, uma delas chama à atenção que é a ‘figura do professor-colaborador’ (PC) e sua constituição enquanto um sujeito que participa do campo da formação de novos professores. Para Benites et al. (2012) o PC é o professor da escola de educação básica que recebe estagiários em condição oficial de ECS, dá aos futuros professores elementos da sua experiência oferecendo condições e espaço para os licenciandos colocarem em prática seus conhecimentos didático-pedagógicos.

    Vale lembrar que no contexto do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM o PC da educação básica não é o professor formado em EF e sim o professor ‘unidocente’. Dessa forma, o recorte deste estudo incide no PC, pois, segundo Benites (2012, p. 21), na relação universidade-escola, no que tange ao ECS, “a figura desse professor, que recebe e orienta os estagiários, é essencial e importante para ser discutida e debatida e, mais do que isso, evidenciada e valorizada”.

    Assim, baseando-nos nestas premissas surgiu a questão problemática norteadora desta investigação: qual é a realidade da EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos PC da educação básica do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM? Consequentemente, o objetivo geral foi analisar a realidade da EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos PC da educação básica do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM.

    Em decorrência do objetivo geral surgiram os seguintes objetivos específicos: 1) analisar o perfil das características pessoais, profissionais e atuação docente dos PC da educação básica do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM; 2) analisar o perfil da visão dos PC da educação básica do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM sobre a importância da EF nos Anos do Ensino Fundamental; 3) analisar o perfil dos aspectos organizacionais das aulas de EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos PC da educação básica do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM; e, 4) analisar o perfil da prática pedagógica nas aulas de EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental dos PC da educação básica do ECS III da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM.

    Justificamos o estudo afirmando que pesquisas desta natureza oferecem subsídios para reflexões que podem despertar modificações no contexto do ECS em EF, bem como provocar uma melhoria da qualidade da atuação docente na escola.

2.     Procedimentos metodológicos

    Caracterizamos a metodologia empregada neste estudo como uma abordagem qualitativa descritiva sob a forma de estudo de caso. Segundo Cauduro (2004), a pesquisa qualitativa possibilita a visão do todo, analisando as várias questões do contexto pesquisado. Para Gil (1999) a pesquisa do tipo descritiva objetiva a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Cauduro (2004) diz que por meio do estudo de caso é possível que se realize um estudo profundo de um ou mais objetos, ou pessoas de forma que se consiga um amplo e detalhado conhecimento sobre os mesmos.

    Neste estudo, o caso, referiu-se ao ECS III (Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM e, mais particularmente, no PC da rede de ensino pública de Santa Maria-RS. Nesse sentido, os participantes do estudo foram os PC. Assim sendo, o número de participantes, isto é, de professores da educação básica (PC) que recebem estagiários na sua turma na escola estava relacionado ao número de acadêmicos matriculados no ECS III. Dessa forma, como estavam matriculados no ECS III vinte e dois acadêmicos da Licenciatura em EF do CEFD/UFSM, portanto, vinte e dois PC foram convidados e aceitaram participar do estudo. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas (numerados de 1 a 22).

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário contendo perguntas abertas. Para Triviños (1987, p.137), “sem dúvida alguma, o questionário [...], de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (Cervo; Bervian, 1996, p.138).

    A interpretação das informações coletadas foi realizada por meio da análise de conteúdo que é uma técnica que “busca a essência da substância de um contexto nos detalhes dos dados e informações disponíveis” (Martins, 2006, p.35). O autor diz que a análise de conteúdo auxilia o pesquisador a descrever e compreender o material escrito coletado, as falas dos sujeitos e todos os elementos que compõem a estrutura do caso estudado. Para Bardin (1977) a análise de conteúdo possui três etapas: 1ª) A pré-análise, que trata do esquema de trabalho envolvendo os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material, que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto, é leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) O tratamentos dos resultados, onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além do manifestado nos documentos.

3.     Resultados e discussões

    Os resultados e as discussões foram organizados e explicitados de acordo com os objetivos específicos.

3.1.     O perfil das características pessoais, profissionais e atuação docente dos PC

3.1.1.     As características pessoais dos PC

    A totalidade (vinte e dois) dos PC (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21 e 22) foi composta pelo ‘sexo feminino’. Esse fato comprova o dito por Maciel (2012) de que existe a tendência de feminização dos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, acentuada a partir do final do século XIX. A atividade docente, nesse contexto, concedia à mulher um trabalho além das atividades domésticas.

    As ‘idades dos PC variaram de 32 a 65 anos’, sendo que nove (1; 5; 10; 11; 12; 13; 16; 18 e 20) tinham ‘de 32 a 42 anos’, onze (2; 3; 4; 6; 7; 9; 14; 15; 19; 21 e 22) ‘de 42,1 a 60 anos’ e dois (8 e 17) ‘mais de 60 anos’. Sobre faixa etária Luizari (2006) diz que a vida é composta de ciclos e esses estão relacionados, geralmente, às mudanças pelas quais às pessoas passam. Assim, cada ciclo de vida particularmente a adultez (dividida em: adulto jovem - de 18 a 30 anos; vigor da vida - de 30,1 a 42 anos; meia idade - de 42,1 a 60 anos; e, velhice - mais de 60 anos) tem suas próprias características, mas nenhum é mais importante que outro, pois cada período do ciclo de vida é influenciado pelo que ocorreu antes e irá afetar o que virá depois.

3.1.2.     As características profissionais dos PC

    A maioria (dezessete) dos PC (1; 2; 3; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 14; 15; 16; 17; 18; 20 e 21) era de ‘graduados em Pedagogia’ e a minoria (cinco) em ‘Letras’ (4; 8; 13; 19 e 22). Vale lembrar que, segundo Piccoli (2007), para lecionar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é exigida a formação mínima de Magistério em nível médio ou curso superior de Pedagogia ou equivalente. Assim, esses profissionais são habilitados a ministrar todos os componentes curriculares, sendo chamados por isso professores polivalentes, multidisciplinares ou unidocentes.

    A maioria (quatorze) dos PC (1; 2; 3; 4; 6; 9; 10; 11; 12; 14; 15; 16; 18 e 22) possuía ‘curso de especialização’, inclusive dois (1 e 14) tinham ‘curso de mestrado’. Esse fato vai ao encontro do dito por Marques (1992) de que a formação do professor não se encerra na graduação, e, sim, se estende por toda a vida profissional. Salienta que a graduação deve despertar a procura da atualização, e, nesse sentido, o professor é entendido como um eterno estudioso. Consequentemente, a minoria (oito) dos PC (5; 7; 8; 13; 17; 18; 20 e 21) possuía ‘somente o curso de graduação’. A esse respeito Garrido (2001, p.125-126) diz que: “[a] formação inicial não pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que a prática pedagógica coloca”.

    O conjunto de PC possui os limites ‘de 02 a 48 anos de serviço docente’. Sobre isso citamos Hüberman (1992) que classifica a carreira de professores em ciclos de vida profissional, denominando-os como fases, onde cada fase apresenta características próprias e procura enquadrar o professor durante o seu percurso profissional. Dessa maneira, um PC (5) estava na fase de ‘Entrada na Carreira’, nenhum na fase de ‘Estabilização’, oito (1; 9; 10; 11; 12; 13; 16 e 18) estavam na fase de ‘Diversificação’, quatro (6; 14; 20 e 21) na fase de ‘Serenidade e/ou Conservantismo’ e dois (7 e 15) estavam na fase de ‘Desinvestimento’. Outros sete (2; 3; 4; 8; 17; 19 e 22) já estavam ‘aposentados, mas ainda exercendo a docência’.

3.1.3.     As características da atuação docente dos PC

    A totalidade (nove) das escolas de atuação dos PC era ‘pública’, sendo a maioria (seis) ‘estadual’ e a minoria (três) ‘municipal’. Esse fato está em acordo com a fala de Pimenta e Lima (2004, p.188) de que a “maioria dos orientadores encaminha a realização dos estágios em escolas públicas”, considerando que a inserção profissional dos alunos egressos dos cursos de graduação ocorrerá em grande parte nesse universo e que as escolas públicas se constituem um espaço especificamente privilegiado para a aprendizagem profissional, uma vez que nelas emergem, de modo mais evidente, as contradições da educação escolar no país.

    Relativamente ao Ano do Ensino Fundamental em que os PC atuavam verificamos que seis (4; 5; 8; 13; 15 e 20) eram regentes no ‘1º Ano’, sete (2; 3; 9; 12; 18; 19 e 22) no ‘2º Ano’, oito (1; 6; 7; 10; 14; 16; 17 e 21) no ‘3º Ano’ e somente um (11) ministrava aulas no ‘4º Ano’.

3.2.     O perfil da visão dos PC sobre a importância da Educação Física nos Anos do Ensino Fundamental

    A totalidade (vinte e dois) dos PC (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21 e 22) manifestou que a EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ‘é importante no currículo escolar’. Sobre isso citamos os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (BRASIL, 1997, p.15):

    O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental é importante, pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.

    Entretanto, verificamos que, mesmo tendo a totalidade dos PC estudados declarado que a EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é importante no currículo escolar, quanto à ocorrência ou não de aulas de EF para a sua turma de alunos ministradas por esses, a maioria (dezessete) manifestou que ‘sim’ (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) e a minoria, isto é cinco (1; 7; 16; 18 e 20) declarou que ‘não’. Nesse sentido, citamos Freire (1996) que diz que a criança não pode ser privada da EF que tem direito na escola, pois o professor deve entender o seu aluno como um ser integral, sem a separação entre corpo e mente.

3.3.     O perfil dos aspectos da estruturação organizacional das aulas de Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos PC (Convém salientar que a partir deste momento a totalidade dos PC passou a ser dezessete, pois cinco não ministram aulas de EF)

3.3.1.     A frequência semanal das aulas de Educação Física

    A maioria (dez) dos PC (2; 3; 6; 9; 10; 11; 13; 14; 17 e 19) ministrava ‘duas aulas semanais’ e a minoria, ou seja, sete (4; 5; 8; 12; 15; 21 e 22) ‘uma aula semanal’. Segundo Piccoli (2007) o fato da redução do número de aulas de EF semanais, originou-se com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que permitiu que as escolas oferecessem o número de aulas que achassem adequado, certamente, desde que estivesse registrado em seus projetos político-pedagógicos. Nesse sentido, esse autor diz que no Rio Grande do Sul, quanto à frequência semanal de aulas de EF, no que se referem as quatro primeiras Séries (agora Anos) do Ensino Fundamental, estão centradas em, pelo menos, uma vez por semana. Em outras palavras, as aulas de EF neste segmento escolar passaram a ter uma frequência menor nas escolas, a partir da justificativa nos seus planejamentos pedagógicos.

3.3.2.     O tempo de duração das aulas de Educação Física

    A maioria (nove) dos PC (2; 3; 6; 9; 10; 11; 13; 14 e 19) ministrava aulas de Educação Física com duração de ‘sessenta minutos’ e a minoria, ou seja, oito, ficaram divididos entre ‘30 minutos’ (4; 5; 8 e 17) e ‘sem tempo definido’ (12; 15; 21 e 22). Esse fato está em consonância com o estudo de Etchepare; Pereira e Zinn (2003) que constataram que não foi possível estabelecer um padrão quanto à duração das aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois ocorreu uma variação de 20 a 60 minutos, bem como uma duração indefinida.

3.3.3.     O turno de realização das aulas de Educação Física

    A totalidade (dezessete) dos PC (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) depôs que ministravam suas aulas de EF ‘dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar’. Esse fato está em consonância com o estudo realizado por Piccoli (2007).

3.3.4.     A forma de composição das turmas de alunos para as aulas de Educação Física

    A totalidade (dezessete) dos PC (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) declarou que a forma de composição da turma de alunos para as aulas de EF é a turma normal das demais disciplinas, isto é, uma turma ‘mista’ com alunos de ambos os sexos. Darido e Rangel (2008) dizem que o aspecto educativo marcante da EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental é não se distinguir o sexo dos praticantes, isto é, a aula ser mista, o que proporciona a participação de todos os alunos.

3.4.     O perfil da prática pedagógica nas aulas de Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental dos PC

3.4.1.     A existência ou não do planejamento de ensino para as aulas de Educação Física

    A maioria (doze) dos PC (2; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 19 e 21) declarou que ‘sim’, que possuíam planejamento, enquanto que a minoria, ou seja, cinco (3; 4; 5; 17 e 22) manifestou que ‘não’ possuía. A partir dessa constatação citamos Canfield (1996) que afirma que o professor que não tem planejamento de sua atuação pedagógica, não terá uma linha mestra a percorrer, pois cada encontro pedagógico será único, isolado, sem ter continuidade com o anterior, como também não servirá de base para o posterior. Agindo assim, o professor estará tendo uma prática pedagógica acéfala, impensada, pois está sendo concretizada em cima do momento, momento esse que tem início e fim em si mesmo. Mas a grande questão que transcende a essa não existência de um planejamento, e, se existe, não vir a ser executado, é que, consequentemente, o professor não tem objetivo(s) para a sua disciplina, pois, se ele o(s) tivesse, sentir-se-ia na ‘obrigação’, determinada pela necessidade, de planejar como distribuir suas aulas, como encaminhá-las para atingir o(s) objetivo(s) proposto(s).

    Consequentemente os próximos itens contiveram informações dos PC que possuíam e que não possuíam planejamento de ensino (dezessete), mas que ministraram aulas.

3.4.2.     Os objetivos desenvolvidos nas aulas de Educação Física

    A totalidade (dezessete) dos PC (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) declarou que ‘não possuíam objetivos explícitos’ em suas aulas. Essa constatação nos remete para Canfield (1996, p.23) que diz que “o objetivo é a essência da Educação Física! Se ele não existir, o que estaremos fazendo? Em que embasaremos nossa prática pedagógica? Como poderemos fazer o planejamento desta prática se o objetivo, que é o seu ponto central, não existe”?

3.4.3.     Os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física

    A totalidade (dezessete) dos PC (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) manifestou que desenvolvem ‘jogos, brincadeiras e atividades livres’. Esse fato está em concordância com o dito por Peres (2001) de que a formação profissional da Pedagogia trata a EF em seu currículo como recreação, ignorando a especificidade desse conteúdo, contribuindo para o status marginalizado da EF no ambiente escolar. Além disso, Darido e Rangel (2008) chamam à atenção para o fato de que estudos têm demonstrado que os docentes unidocentes não se sentem preparados e motivados para trabalhar com EF na escola.

3.4.4.     Os procedimentos de ensino utilizados nas aulas de Educação Física

    A totalidade (dezessete) dos PC (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) manifestou que utilizam a denominada ‘aula livre’ enquanto procedimento de ensino. No direcionamento desse procedimento podemos citar que em nenhum momento os PCN’s (Brasil, 1997) recomendam aulas livres no espaço das aulas de EF. Já Valentini e Toigo (2006) colocam que os alunos somente aprendem quando existe um programa elaborado com metas e objetivos a serem alcançados a curto e a longo prazo, com atividades apropriadas a seu desenvolvimento, com estratégias voltadas para maximizar as oportunidades de prática e com um sistema avaliativo de acordo com os objetivos inicialmente propostos.

3.4.5.     A avaliação desenvolvida nas aulas de Educação Física

    A totalidade (dezessete) dos PC (2; 3; 4; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 21 e 22) declarou que ‘não’ realizavam avaliação. A título de esclarecimento é importante destacar que os professores estudados não fazem avaliação porque as aulas têm como conteúdos jogos, brincadeiras e atividades livres e, em consequência, não são aulas de ensino-aprendizagem, pois não tem objetivos. Esse fato está em discordância com o colocado por Libâneo (1994) que diz que é importante a realização de avaliação para verificar o progresso alcançado pelo aluno, que reflete a eficácia do ensino. Ainda Haydt (1994) salienta que a avaliação é importante e necessária para: a) conhecer os alunos; b) determinar se os objetivos previstos para o processo ensino-aprendizagem foram ou não atingidos; c) aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; d) diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; e, e) promover os alunos de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.

4. Considerações finais

    De forma sintética constatamos que: 1) quanto ao perfil das características pessoais, profissionais e atuação docente dos PC – a totalidade era do sexo feminino com idades que variaram de 32 a 65 anos, sendo que a maioria era graduada em Pedagogia e possuía no mínimo curso de especialização. O tempo de docência variou de 02 a 48 anos e atuavam em escolas públicas com regência do 1º ao 4º Ano do Ensino Fundamental; 2) quanto ao perfil da visão dos PC sobre a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – para a totalidade a EF é importante no currículo escolar, entretanto, alguns manifestaram que não ministravam aulas de EF para a sua turma de alunos; 3) quanto ao perfil dos aspectos da estruturação organizacional das aulas de Educação Física ministradas pelos PC – a maioria ministravam duas aulas semanais sem um tempo padrão de duração e ocorriam dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar com uma turma mista, isto é, de alunos de ambos os sexos; 4) quanto ao perfil da prática pedagógica dos PC – a maioria elaborava planejamento de ensino e a minoria não possuía, entretanto, todos não possuíam objetivos explícitos para as suas aulas, os conteúdos desenvolvidos eram jogos, brincadeiras e atividades livres, o procedimento de ensino utilizado era a aula livre e não realizavam avaliação dos alunos.

    Diante desta realidade, os elementos que emergiram nos depoimentos dos PC permitiram inferir a existência de uma prática pedagógica no mínimo podendo ser definida como deficiente em relação a uma EF de qualidade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. E, frente a isso, consideramos importante ressaltar que é uma situação delicada a escolha dos PC do ECS, pois “quem são”, “o que pensam” e “o que realmente fazem” possuem consequências fundamentais na contribuição de uma formação de melhor qualidade para os futuros professores de EF. Nesse sentido, lembramos Benites (2012) que diz que a prática do exercício docente se torna um grande refúgio, ou seja, é para onde o PC recorre quando precisa intervir ou se dirigir ao estagiário.

    Desta forma, o contexto constatado aponta para a necessidade de se (re)pensar a formação e as práticas dos PC, pois o ECS visto de forma distanciada entre universidade-escola, perde o seu potencial de embasamento da prática pedagógica do futuro professor. Assim, uma aproximação entre as partes já referidas pode possibilitar o aperfeiçoamento da orientação dos acadêmicos/estagiários.

    Assim sendo, consideramos indispensável que tanto o PC quanto o acadêmico/estagiário, compreendam a importância de ministrar aulas de EF nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois repetindo Freire (1996), não pode a criança ficar privada da EF na escola. Também é importante que o tanto o PC quanto o acadêmico/estagiário compreendam a necessidade de trabalhar a EF de modo mais profissional, conectando o aluno mais ao gosto pela prática física ordenada e orientada do que por atividades livres, carentes de conteúdo pedagógico.

    Desta maneira, este quadro da atuação docente dos PC na educação básica, no que tange, a não ministrarem aula de EF para os seus alunos e/ou ministrarem aulas em número reduzido, ao não possuírem plano de ensino, ao desenvolverem aos seus alunos conteúdos ligados a jogos e brincadeiras de forma livre poderão não possuírem experiências e conhecimentos suficientes e/ou necessários para prestar auxílio aos acadêmicos/estagiários.

    Para finalizar, destacamos que é preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas especificidades e contextos de um curso de formação inicial de professores em específico, seu ECS e seus PC e que por isso não pode ser generalizado os seus achados.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 210 | Buenos Aires, Noviembre de 2015 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados