1 / 1

É possível aprender e ensinar brincando?

Desafios e possibilidades

    Você sabe como nós, professores e professoras aprendemos? Você acredita que é possível ensinar e aprender brincando? Como essa crença se confirma na sua prática?

    Talvez, até seja bastante fácil e simples responder a esses questionamentos, pois constantemente ouvimos discursos institucionalizados e que já fazem parte do “senso comum”, não só dos profissionais da educação, mas de um público amplo e geral, de que as crianças aprendem brincando e de que a brincadeira é fundamental para o desenvolvimento humano. E, é exatamente em relação a essas idéias e afirmações já naturalizadas que venho propor as minhas reflexões: Aprendemos o quê brincando? Como? E, só as crianças aprendem a partir de uma proposta lúdica?

    Ao analisarmos como profissionais da educação essas questões com mais seriedade e profundidade, o que o tema nos sugere e exige, nos damos conta de que nossos argumentos são em muitas situações frágeis, parciais e enviesados. Frágeis, parciais e enviesados, pois se realmente acreditamos na premissa de que se aprende brincando e de que o jogo desenvolve tantas habilidades, porque é tão difícil incorporarmos práticas lúdicas no ensino formal e no currículo oficial? Por que as atividades lúdicas vão desaparecendo gradativamente enquanto as crianças evoluem na sua trajetória de aprendizagem escolar? Por que, em muitas escolas, nos anos iniciais o tempo e os espaços de atividades lúdicas diminuem, tem horário específico e aparecem acantonadas na sala em armários e estantes fechadas ao redor de um tapete? Por que nos anos finais a atividade lúdica quase desaparece? E porque, em muitas formações de educadores a ludicidade ainda não é incorporada como vivência prática e instrumento de ensino e aprendizagem, ou seja, se limita à formação teórica?

    Não tenho a pretensão de trazer respostas a qualquer um desses questionamentos, mas de provocar algumas reflexões em torno dessas questões, que já nos parecem tão óbvias e claras, quase “banais” enquanto conceitos pedagógicos de desenvolvimento e aprendizagem, mas ainda tão contraditórias e parciais no cotidiano educativo.

    Inicio a nossa reflexão trazendo um breve recorte histórico, pois temos que considerar que nem sempre o jogo e as atividades lúdicas foram vistas de forma favorável no processo educativo:

    Foi apenas com o movimento romântico (já nos séculos XVII e XIX) em especial com as idéias de Froebel, influenciado pelo Rousseau, que a educação pareceu incorporar alguma coisa entendida como “o valor” da ludicidade. Foram as idéias deste pedagogo da infância, que considerava o jogo como exteriorização ou expressão de uma riqueza interior da criança, que deram força para a inclusão dessa atividade na educação da infância. (Bujes, 2012, p. 59-60).

    Muito da preocupação com a importância do brincar hoje é fruto dessa nova concepção que se construiu na Idade Moderna¹, quando se separou e se distanciou a infância da fase adulta (antes a criança era vista como adulto em miniatura). O jogo e as atividades lúdicas antes “eram consideradas frívolas e freqüentemente vistas como influências negativas à formação do caráter” (Bujes, 2012, p.59). Ao mesmo tempo, se construiu a idéia de que “a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados”. (Borba, 2007, p. 35).

    Claro que essas e outras mudanças em relação à importância do lúdico na educação não ocorreram do dia para a noite, foram se construindo aos poucos, paralelamente a outras transformações em outros campos, segmentos e áreas. Cada época trouxe, traz e tem a sua própria maneira de conceber a importância e o lugar do lúdico na educação. E, nos últimos três ou quatro séculos, especialmente, o brincar passou a ter uma importância cada vez maior e começou a ser estudado, fundamentado, pesquisado e descrito, principalmente pela psicologia e pedagogia, a partir da aprendizagem e desenvolvimento humano.

    Apesar dos muitos estudos, avanços e pesquisas já realizadas sobre o papel e a importância do brincar como instrumento essencial à aprendizagem, muitos professores e professoras ainda resistem em inserir o lúdico em suas propostas de ensino e aprendizagem. O lugar do lúdico, segundo Borba (2007), se restringe à hora do recreio, assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horários, espaços e disciplina.

    Isso se evidencia pela ausência de brinquedos e jogos nos momentos das atividades concebidas como escolares, ou seja, com falas semelhantes a essa: Agora vamos parar de brincar, pois é hora de estudar! Ou ainda: Agora é sério, acabou a brincadeira! Como se não pudéssemos estudar brincando ou como se não compreendêssemos a brincadeira como atividade séria.

    Nesse sentido, muitos educadores, ainda não convencidos da importância do lúdico para a aprendizagem:

    [...] buscam sua identidade na oposição entre brincar e estudar: os professores de crianças pequenas, naturalmente, promovem o brincar, sem a preocupação com o “estudar”; os professores dos demais anos escolares rejeitam as brincadeiras em função do “estudar”. Outros tantos, tentando ultrapassar essa dicotomia, acabam por reforçá-la, pois, com freqüência, a relação jogo-aprendizagem invocada privilegia a influência do ensino dirigido sobre o jogo, descaracterizando-o ao sufocá-lo. (Fortuna, 2012, p. 18).

    Dessa forma, os educadores denunciam, através de sua prática, que não concebem a aprendizagem a partir de propostas lúdicas. Ao contrário, eles as utilizam em situações específicas de uma forma tão dirigida e rígida, perdendo a espontaneidade que é própria do jogo. Pois,a atividade na aprendizagem, para ser considerada lúdica, deve permitir a “fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida como mais um exercício”. (Borba, 2007, p. 43).

    Ao defender a importância do lúdico na educação não quero negligenciar o compromisso com a aprendizagem, com o estudo e com o ensino formal. Muito pelo contrário, quero contigo leitor(a) refletir sobre a forma de melhorar a nossa proposta de ensino e aprendizagem, desenvolvendo-a de maneira que o aprendente possa assumir uma posição mais ativa do que passiva, desenvolvendo sua autonomia, o seu protagonismo, a sua criatividade e imaginação. A brincadeira e a interação promovem essa aprendizagem, ao contrário de uma proposta centrada no educador, sem espaço e tempo para a criação, a imaginação, o sonho e para a alegria; para errar e acertar.

A importância da formação dos professores pela vivência corporal

    Segundo Placco e Souza (2006, p.23-24), “a aprendizagem do adulto professor se dá primordialmente, no grupo, no confronto e no aprofundamento de idéias, pela escolha individual e comprometida com o evento a ser conhecido”, ou seja, “decorre de uma construção grupal, mas é singular e envolve escolha deliberada”. E de acordo com a referida autora essa aprendizagem se dá em várias dimensões: “cognitiva, afetiva, social, sensível, cultural, ética, etc.”. Ao considerar o vínculo existente na aprendizagem entre as diferentes dimensões, também reconhecemos a necessidade de pensar na formação desse profissional de forma “inteira”, contemplando os aspectos relacionados às emoções, intelecto e o corpo. Pantoni et al. (2007, p. 26) reforça essa idéia ao dizer “que a formação continuada deve considerar o educador como um ser total. Sua identidade profissional está associada à identidade pessoal. São partes da mesma coisa”.

    Ao conceber a aprendizagem do adulto professor e professora singular, ao mesmo tempo uma decorrência de uma construção grupal e ao reconhecer a necessidade de uma formação que contemple a “inteireza” do profissional, se faz necessário refletir sobre os modelos de formação que ocorrem na prática, tanto na formação inicial, quanto nas propostas de formação continuada e em serviço, ou seja, no próprio ambiente escolar.

    Negrine (1997, p.87), ao trazer a importância da formação dos professores envolvidos com o lúdico, o brinquedista que atua em brinquedotecas, traz a necessidade de se pensar na formação desse profissional de “forma consistente e genérica em três pilares: formação teórica, formação pedagógica e formação pessoal”. Ao reconhecer a importância de uma formação consistente e que contemple as diferentes dimensões já citadas anteriormente, me utilizarei de alguns aspectos e dos pilares apresentados pelo referido autor para abordar a formação e a aprendizagem dos professores de um modo mais amplo e geral.

    Como já vimos acima, o conhecimento teórico é imprescindível na formação dos professores para poder planejar e promover um ambiente lúdico favorável para a aprendizagem, além da observação, avaliação e “intervenção sensível, apropriada e relevante” (Hall, 2006). Na visão de Negrine (1997, p. 87) essa formação teórica “deve focalizar fundamentalmente as principais teorias que tratam do desenvolvimento e da aprendizagem”.

    Quanto maior e mais aprofundado for a nossa formação teórica, melhor será a nossa compreensão para poder potencializar e qualificar as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento a partir do lúdico. Isso significa que a formação e o conhecimento teórico são imprescindíveis para a docência, porém ainda não nos garantem uma boa prática pedagógica. Por isso, para complementar a formação teórica se faz necessário uma formação pedagógica que deve, segundo Negrine (1997, p.87-88):

    [...] oportunizar uma vivência concreta no âmbito do lúdico, ou seja, uma formação que complementa a formação teórica, onde se constrói pela vivência e não apenas pela consciência. Se possível em diferentes contextos, com crianças, adolescentes e adultos. Isto significa que dê sustentáculo a toda reflexão teórica.

    Esse pilar de formação geralmente é contemplado na formação inicial e ou continuada dos professores, mas em momentos específicos, como práticas de ensino e estágios, dificilmente como vivência prática lúdica de aprendizagem, ou seja, a importância do brincar e do jogo é construído muito mais pela consciência do que pela vivência. Essa, talvez, já poderia ser mais uma das causas de muitos professores não se permitirem a incorporar o lúdico à sua proposta curricular, pois nossos saberes não se constroem somente pela teoria e sua aplicabilidade prática e pedagógica, mas são aprimorados ao longo do tempo, numa formação contínua, ocorrendo na relação com os outros e com o mundo, como já nos elucidou Placco e Souza (2006).

    Considerando os professores, mesmo já adultos, seres em formação e em desenvolvimento, com características singulares na construção de seus saberes e conhecimentos, quanto de sua identidade profissional:

    Não poderemos aceitar somente a idéia de cursos em massa ou de treinamento puro e simples como proposta de formação. Tentação fácil diante da nossa angústia de formar o maior número de pessoas, no menor espaço de tempo. Merece um trabalho de longo prazo. Em função do dinamismo desse processo, fica claro que a formação básica tradicional não é suficiente. (Pantoni et al., 2007, p. 28)

    Ao refletirmos e analisarmos algumas das formações das quais fazemos parte, nos damos conta de que muitas delas ainda acontecem em grande massa, e se baseiam em aulas expositivas, algumas até com públicos menores e propostas dialogadas, mas poucas se concretizam em vivências práticas. Estuda-se e fundamenta-se sobre a importância das práticas lúdicas no contexto educacional na teoria, mas pouco se constrói esse conhecimento de forma vivencial, estabelecendo relação ou reflexão com os diferentes contextos e realidades dos educadores.

    A necessidade de condições favoráveis para o desenvolvimento do lúdico na docência também é trazida no Manual de orientação pedagógica: Brinquedos e brincadeiras nas creches (Brasil, 2012, p. 4), onde se reforça a idéia de que a introdução de brinquedos e brincadeiras na proposta curricular depende de condições prévias, e de que uma delas é o “desenvolvimento da dimensão brincalhona da professora”.

    Seguindo essa vertente de que a dimensão lúdica também precisa ser desenvolvida, e que a formação teórica, complementada pela pedagógica ainda não é suficiente para que educadores se convençam em relação à importância do lúdico no desenvolvimento do trabalho escolar, uma vez que ela ainda se aplica muito mais pelo discurso do que pela prática, Negrine (1997) ainda nos traz e apresenta um terceiro pilar na formação, que ele chama de “formação pessoal”. Na concepção do autor essa “abordagem é a experimentação de uma formação pela via corporal”. Esse pilar formativo deve, segundo o autor, oportunizar que o educador em formação vivencie, por um lado experiências lúdicas ou que tenha esta finalidade, sem a preocupação com o gesto técnico, ou seja, a sua aplicabilidade direta no contexto educacional na prática. O foco desse pilar estaria no objetivo de desenvolver nos professores uma maior disponibilidade corporal, possibilitando uma melhor compreensão de suas próprias limitações, além de oferecer subsídios para a reflexão sobre as mesmas. Essa formação proporciona o autoconhecimento do educador, que visa:

    a) desbloquear certas resistências; b) permitir uma dimensão mais real das limitações de cada pessoa frente às diferentes situações vivenciadas; c) despertar para a relevância de se ter uma postura de escuta em relação às pessoas, para melhor compreendê-las e relacionar-se com elas. (Negrine, 1997, p. 90).

    Esse pilar de formação permite que os professores desenvolvam a dimensão lúdica pela via corporal, de forma mais livre, sem o compromisso de pensar na sua aplicabilidade na prática. Além disso, se concretiza através do desenvolvimento de diferentes vivências e dinâmicas lúdicas de “expressão corporal, jogos dramáticos, de simetria, de sensibilização e de distensão corporal” (Negrine, 1997), complementada por mais dois momentos: “Um de elaboração de memoriais descritivos sobre suas vivências deixando emergir suas emoções e representações; e outro, de verbalização, momento em que se oportuniza a cada pessoa falar de si”. (Negrine, 1997, p. 90)

    A partir dessa concepção de formação é fundamental que os professores tenham espaços e momentos para revisar o acontecido, refletir e falar de si, de suas emoções, facilidades, resistências, sensações de desconforto, conforto, prazer ou desprazer depois de cada experiência ou vivência de jogo. A palavra jogo é utilizada pelo referido autor “para expressar o brincar, criando um clima de permissividade, de criatividade e de interação.” (Negrine, 1997, p. 90).

    A revisão e a reflexão do acontecido e vivenciado é muito importante, pois se apresenta como a capacidade racional dos indivíduos e grupos humanos de pensar sobre si mesmos, pois:

    A reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer. (Libâneo, 2005. p. 56).

    Isso significa que após cada vivência de jogo, os professores têm a possibilidade e oportunidade para tentar compreender o sentido e a importância da experiência para o seu desenvolvimento e a sua formação pessoal e profissional. Por isso, deve ser entendida como formação em processo, que se constrói na revisão e na reflexão sobre o conhecimento e a vivência pessoal prática. Formação em processo, pois muitos profissionais precisam de um tempo maior de convivência no grupo para a verbalização de suas emoções e sensações, e tempos diferentes para compreender e ou modificar a realidade e suas representações, seu próprio processo de conhecer.

    Nessa perspectiva de formação, o professor e professora adultos também voltam a brincar. No entanto, “não se torna criança como se costuma dizer, mas vivencia sensações de prazer que desbloqueiam suas resistências”. (Negrine, 1997, p. 91). Por esse viés, fica mais clara a idéia de que nesse pilar formativo, a inserção do lúdico na educação supera a formação teórica e pedagógica, pois contempla a relação entre os aspectos cognitivos, emocionais e corporais.

    Ao defender a formação pessoal do pedagogo, Negrine (1997, p. 91), argumenta que a mesma “possibilita uma melhor compreensão de si e, em contrapartida, do outro”, pois:

    Protagoniza desde um outro ângulo o prazer e o desprazer a partir das vivências: individuais, com o outro e com o grupo ao realizar certas atividades. Por outro lado, prepara o profissional para adotar uma atitude mais de escuta em relação aos demais e, ao mesmo tempo, contribui para uma melhor disponibilidade corporal, condição para se colocar em uma situação de ajuda. (Negrine, 1997, p. 92).

    Em tais situações de jogo os professores estarão em constante construção e reconstrução de sua própria identidade pessoal, além da profissional, visto que, enquanto ações humanas, o jogo e a brincadeira:

    São atividades que envolvem emoções, afetividade, estabelecimento de ruptura de laços e compreensão da dinâmica interna que perpassa a ligação entre as pessoas. Um jogo ou uma brincadeira com a participação de mais de uma pessoa sempre implica trocas, partilhas, confrontos, negociações. A afetividade envolvida nessa ação pode adquirir nuanças variadas, traduzindo-se na alternância de momentos harmônicos e desarmônicos. (Lima, 2007, p. 6-7).

    A partir dessa concepção o jogo funciona como estratégia de desenvolvimento e formação da individualidade dos professores, conhecendo-se a si próprio e aos outros em suas relações recíprocas.

Considerações finais

    Ao argumentar em defesa desse modelo de formação, não se coloca em questão a necessidade e a importância da formação teórica e pedagógica, muito pelo contrário, se intensifica e se reforça a idéia da formação ampla e consistente, em todas as dimensões, de modo a equilibrar e contemplar os três pilares e concebê-los como essenciais na proposta curricular dos cursos de formação de professores.

    Portanto, ainda são poucas as propostas de formação inicial e continuada que contemplam todos esses aspectos e dimensões. Muitas propostas ainda se limitam ao conhecimento teórico, com poucas situações lúdicas como vivências práticas, principalmente as direcionadas para os profissionais que atuam a partir do Ensino Fundamental.

    Conforme estudos e reflexões feitas até aqui, trago como desafio repensarmos nossos currículos de formação inicial, bem como as propostas de formação continuada e as em serviço dos professores como necessidade para podermos avançar para além dos discursos naturalizados e do conhecimento teórico, para instituirmos de fato como prática o jogo lúdico na educação, contemplando as várias dimensões do desenvolvimento humano.

    Reforçando essa idéia, Penteado (2003, p. 166) nos traz que recorrer às propriedades formativas do jogo, tanto nos cursos de formação de professores quanto na formação continuada ou formação em serviço, é “uma maneira de vivificar a relação entre professores e alunos” que é hoje compreendida como uma das competências essenciais a ser desenvolvida e construída no processo de ensino e aprendizagem.

    Cabe ainda salientar que a inserção do lúdico na formação dos professores deve ser compreendida no sentido não apenas da sua instrumentalização ou aplicabilidade no processo de ensino e aprendizagem, mas no sentido mais abrangente que coincide com a finalidade da educação: a de promover uma educação integral, voltada ao desenvolvimento humano, da autonomia pessoal e ao aprender a conviver e a ser.

Nota

1. Caracterizar as mudanças de cada época em relação ao brincar ocuparia muitas páginas, além de não ser o propósito desse texto, de modo que ao final trago uma bibliografia que considero básica para um melhor aprofundamento dessas questões.

Bibliografia

• Brasil. Ministério da Educação Básica (2012). Brinquedos e brincadeiras nas creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC/SEB.

• Borba, Ângela Meyer (2007). O brincar como um modo de ser e estar no mundo. En J. Beauchamp, S.D. Pagel e A.R. Nascimento, Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (pp. 33-45). Brasília: MEC/SEB.

• Bujes, Maria Isabel Edelweis (2012). Resgate da Infância: uma questão para a propaganda. En Dornelles, Leni Vieira y Bujes, Maria Isabel Edelweis (org.), Educação e infância: na era da informação (pp. 51-77). Porto Alegre: Mediação.

• Fortuna, Tânia Ramos (2012). A importância de brincar na infância. En C.I. Horn et al., Pedagogia do brincar (pp. 13- 44). Porto Alegre: Mediação..

• Libâneo, José Carlos (2005). Reflexividade e formação dos professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? En Pimenta, Selma Garrido y Ghedin, Evandro (org.). Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito. 3ª ed. São Paulo: Cortez.

• Lima, Elvira Souza (2007). Brincar para quê? São Paulo: Editora Inter Alia.

• Negrine, Airton (1997). Brinquedoteca: teoria e prática. En Santos, Santa Marli Pires (org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos (pp. 83-92). Petrópolis, RJ: Vozes.

• Pantoni, Rosa et al. (2007). A formação nossa de cada dia. En Ferreira, Maria Clotilde Rosseti et al. Os fazeres na Educação Infantil (pp. 26-33). São Paulo: Cortez.

• Penteado, Heloísa Dupas (2003). Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico. En T.M. Kishimoto (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. (pp. 165-180). São Paulo: Cortez.

• Placco, Vera Maria Nigro de Souza y Souza, Vera Lucia Trevisan (2006). Grupo e autoria: aprendizagem do adulto professor. En Placco, Vera Maria Nigro de Souza y Souza, Vera Lucia Trevisan (org.). Aprendizagem do adulto professor (pp. 11-24). São Paulo: Loyola.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 210 | Buenos Aires, Noviembre de 2015 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados