Conquistas e desafios da Educação Inclusiva no Brasil


	Conquistas e desafios da Educação Inclusiva no Brasil Logros y desafíos de la Educación Inclusiva en Brasil Achievements and challenges of Inclusive Education in Brazil
	Enfermeiro. Graduado pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) Especialista em Atenção Básica em Saúde da Família pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Atenção Primária à Saúde da Secretaria Municipal de Saúde de Francisco Sá – Minas Gerais *Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) Servidora da Secretaria Municipal de Saúde de Francisco Sá – Minas Gerais	João Alves Pereira* joao_alvespereira@yahoo.com.br Maria Aparecida da Cruz Fernandes** tbruna15@gmail.com (Brasil)
	Resumo Este trabalho tem o objetivo de refletir sobre as conquistas e os desafios da Educação Inclusiva (EI) no Brasil. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica narrativa, com busca por artigos publicados nos últimos dez anos e em sítios eletrônicos institucionais. O estudo justifica-se por estimular a reflexão sobre o tema e por pretender agregar uma fonte de material científico e informativo com potencial para subsidiar as ações de inclusão de Alunos com Deficiência (AcD) em escolas regulares e por possuir potencial para contribuir com a melhoria dos serviços escolares para AcD. Embora tenha avançado no Brasil, a EI ainda tem grandes desafios a ser empreendidos, sobretudo em relação à qualidade dos serviços prestados. A implementação de novas práticas pedagógicas que considere a singularidade do sujeito e estilos de aprendizagem variados apontam um caminho a ser seguido. Unitermos: Educação Inclusiva. Deficiência. Inclusão. Conquistas. Desafios. Abstract This paper aims to reflect on the achievements and challenges of Inclusive Education (IE) in Brazil. For this, a literature narrative review was conducted, with the search for articles published in the past decade and institutional electronic sites. The study is justified to stimulate reflection on the subject and want to add a source of scientific and informative material with the potential to support actions for the inclusion of the Students with Deficiencies (SD) in regular schools and have the potential to contribute improving educational services for SD. Although advanced in Brazil, IE still has a major challenge to be undertaken, especially regarding the quality of services provided. The implementation of new pedagogical practices that consider the uniqueness of the subject and varied learning styles points a way forward. Keywords: Inclusive Education. Deficiency. Inclusion. Achievements. Challenges. Recepção: 05/08/2015 - Aceitação: 29/09/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 209, Octubre de 2015. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais é um fenômeno recente e consiste em uma resposta do sistema educacional brasileiro à histórica segregação dessas pessoas e que se configurava em um mecanismo de cerceamento do pleno desenvolvimento delas (Alonso, 2013).

    Até o início dos anos 2000, existiam no Brasil dois tipos de serviços escolares: a Escola Regular e a Escola Especial. Os Alunos com Deficiência (AcD) freqüentavam a última, ao passo que os outros alunos eram matriculados na escola regular (Alonso, 2013).

    Na última década, o nosso sistema educacional vivenciou uma profunda modificação em sua organização devido à proposta de se estabelecer uma educação denominada inclusiva e de adoção de um único tipo de escola: a regular. A escola regular passou a acolher a todos e deve dispor de meios e recursos adequados para o desenvolvimento dos alunos, inclusive para aqueles que encontrarem barreiras para aprendizagem (Alonso, 2013; Cassimiro, 2015).

    A Educação Inclusiva (EI) abrange a educação especial dentro da escola regular e a transforma em um espaço que pode ser ocupado por todos, incluindo e favorecendo a diversidade, já que considera que todos os alunos podem apresentar necessidades especiais em algum momento da vida escolar (Alonso, 2013).

    A educação é um direito de todos os brasileiros e deve ser encarada como um meio ou instrumento para o desenvolvimento pessoal e para o fortalecimento da personalidade. Nesse sentido, o respeito aos direitos e liberdades humanas deve ser considerado como o primeiro passo para o estabelecimento da cidadania (Alonso, 2013; Cassimiro, 2015).

    No entanto, existem necessidades que interferem ou dificultam significativamente o processo de aprendizagem e que exigem uma atitude resolutiva e específica da escola, como o uso de recursos educacionais e apoio especializado com vistas a alcançar a aprendizagem satisfatória (Alonso, 2013).

    A EI avançou muito no Brasil, mas existem muitas barreiras a ser transpostas, notadamente a dificuldade de acesso a recursos educacionais adequados para a abordagem e estimulo da aprendizagem dos AcD (Alonso, 2013; Brasil, 2004).

    Assegurar a todos os alunos igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, sem sofrer qualquer tipo de discriminação, é um princípio constitucional, mas ainda não faz parte da vida de um número significativo de crianças e jovens Portadores de Necessidades Especiais (PNE) (Brasil, 2004).

    A ausência de um apoio pedagógico adequado a essas necessidades especiais pode acarretar a evasão escolar, já que muitas famílias não encontram escolas organizadas e adaptadas para receber todos os alunos e assegurar um atendimento direcionado às suas necessidades (Brasil, 2004).

    O presente estudo tem o objetivo de refletir sobre as conquistas e os desafios da EI no Brasil e propor ações que possam impactar positivamente na qualidade da abordagem de AcD nas escolas regulares.

    Trata-se de uma revisão bibliográfica narrativa, que visa refletir sobre as conquistas e os desafios da EI no Brasil. A revisão narrativa é definida como uma publicação extensa que pretende descrever e discutir a respeito de uma temática sob um enfoque teórico ou conceitual.

    Foi realizada busca em artigos publicados nos últimos dez anos e em sítios eletrônicos institucionais e manuais do Ministério da Educação (MEC) que abordam o tema em estudo. O método de abordagem foi o dedutivo. Após a seleção do material bibliográfico pertinente, foi realizada a sua leitura e, a partir desse ponto, realizada a reflexão sobre as conquistas e os desafios da EI no Brasil.

    O estudo justifica-se por estimular a reflexão sobre temática tão importante na sociedade contemporânea, onde a busca por respeito às diversidades e inclusão dos indivíduos é fruto da atuação de diversas políticas públicas. Pretende agregar uma fonte de material científico e informativo com potencial para subsidiar as ações de inclusão de AcD em escolas regulares e possui potencial para contribuir com a melhoria dos serviços escolares para AcD.

O que é Educação Inclusiva

    A Educação Inclusiva (EI) é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes no ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas, de modo que estas respondam à diversidade de alunos. Trata-se também de uma abordagem humanística e democrática que percebe o sujeito e suas singularidades tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos (Noronha & Pinto, 2011).

    A EI é um movimento que entende a educação como um direito de todos para a promoção de uma sociedade justa. Preocupa-se em atender a todas as crianças, jovens e adultos, apesar das dificuldades ou desvantagens, habilitando todas as escolas para o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. E ainda, visa buscar recursos junto à comunidade para manter o atendimento dos AcD (Paulon, 2005).

Histórico das políticas de Educação Inclusiva no Brasil

    No Brasil, a educação especial, surgiu e expandiu-se por meio de instituições privadas de caráter filantrópico, e por iniciativa de familiares que tinham parentes deficientes. Alguns autores, afirmam que a educação especial teria surgido no período colonial, por volta de 1600, com a criação de uma instituição particular, especializada em área de deficiência física, instalada junto à Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (Rossetto, 2009).

    No século XIX, em 1854, foi criado no Rio de Janeiro, o Instituto dos Meninos Cegos (IMC), atualmente denominado Instituto Benjamin Constant (IBC). No ano de 1856, também no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto de Surdos-Mudos (ISM), hoje denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Em 1932, a educadora Helena Antipoff, em Belo Horizonte, fundou a Sociedade Pestalozzi, com a finalidade de prestar atendimento ao deficiente mental. Em 1954, buscando alternativas para parentes portadores de deficiências mentais, foi criado o movimento das Associações de Pais e Amigos de Excepcionais (APAE) (Rossetto, 2009).

    Com a expansão da escolarização, a mobilização social e a organização de movimentos na área educacional, orientados, sobretudo, pelas idéias de Paulo Freire, surgiu a preocupação do poder público com questões relacionadas à aprendizagem e à educação especial. Um exemplo é a atenção dada ao atendimento do portador de deficiências pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Foi à primeira vez que a legislação brasileira tratou claramente da educação especial, instituindo-a com o nome de educação dos excepcionais (Kassar, 1998).

    Segundo Mazzotta (1996), a história brasileira da educação de pessoas com deficiência, pode ser dividida em três períodos distintos. De 1854 a 1956, quando as ações educativas eram realizadas por iniciativas de caráter privado; de 1957 a 1993, quando as ações eram realizadas por órgãos oficiais de abrangência nacional; e de 1993 até nossos dias, período caracterizado pela atuação de movimentos em favor da inclusão escolar. Nesse sentido, pode-se afirmar que o termo inclusão é novo, já que as discussões sobre essa questão também são bastante recentes na literatura educacional brasileira.

    O Sistema Educacional Brasileiro (SEB) tem vivenciado um momento de transição relacionado à educação de AcD. Existem duas correntes de pensamento que norteiam as discussões sobre qual o melhor modelo de abordagem a esses alunos. Um modelo defende que devam existir classes especiais para os AcD, propondo a realização de um atendimento mais específico. Por sua vez, o outro modelo critica esse tipo de atendimento por considerar que promove a segregação dos AcD e defende a idéia de incluí-las nas salas de aula do ensino regular. Assim, o termo integração, anteriormente defendido, perde força e começa a ser substituído pelo termo inclusão (Batista & Enumo, 2004).

    Atualmente, ainda são excluídos do SEB os AcD, o que abrange as pessoas com deficiências cognitivas, os cegos, os surdos, os mudos, os surdos-mudos, os paraplégicos, que receberam a denominação de cadeirantes nas escolas, entre outras pessoas com outras condições limitantes do aprendizado. Os excluídos englobam também os gordos, os indisciplinados, os filhos de lares pobres, os filhos de negros ou índios ou outras raças diferentes à branca, ou seja, remanescentes de minorias lingüísticas, étnicas, ou culturais (Santos, 2009).

    A exclusão ocorre porque a escola regular ainda trabalha com a idéia de uma estrutura homogênea em que todas as crianças e jovens devem utilizar a mesma linguagem, ter a mesma experiência social e viver nas mesmas condições. O professor considera seu trabalho mais simples e fácil de executar quando parte da premissa de que sua sala de aula é homogênea. Nesse contexto, surgem as reiteradas mudanças de alunos de uma classe para outra, no sentido de torná-las menos heterogêneas ou mais fáceis de trabalhar (Santos, 2009).

    Entretanto, sempre existem alunos que não se adapta à estrutura escolar, porque se sentem rejeitados e/ou excluídos e dessa forma, manifestam sua insatisfação, seja por meio de comportamentos indisciplinados ou através de atitudes de apatia e desinteresse (Santos, 2009).

    Quando a escola segrega o aluno, ele passa a ficar à margem da turma, à margem da escola, à margem da educação e, conseqüentemente, da sociedade. Muitas pessoas passam de marginalizados a marginais e passam a viver à margem das normas éticas e legais. Podem ser excluídas da escola, mas é impossível colocá-los para fora da sociedade. Os excluídos da escola continuam a fazer parte da sociedade e, geralmente, passam a ser um peso, um incômodo, uma carga para a sociedade, pois não aprenderam a ser autossuficientes, tornando-se um problema para os familiares e para a sociedade em geral (Celedón, 2009).

    Segundo Dutra (2009), o Censo Demográfico de 2000 registrou 1.602.606 crianças e adolescentes com deficiência, na faixa etária dos 7 aos 14 anos, todavia o Censo Escolar de 2004, mostrou que apenas 365.343 dessas crianças são alunos matriculados no ensino fundamental, representando um acesso de apenas 22,8% nesta etapa do ensino, demonstrando que a inclusão escolar é um grande desafio para o SEB.

Fundamentos legais da Educação Inclusiva

    Do ponto de vista legal, a EI está pautada e assegurada em vários documentos, que vão desde a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CRFB/88) até a Lei Nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), além das Convenções Internacionais e políticas estaduais e municipais. O direito da criança com deficiência de freqüentar a escola comum e de receber nela um atendimento educacional especializado encontra-se hoje legalmente reconhecido e solidamente regulamentado (Sartoretto, 2011).

    Esse direito foi reconhecido pela primeira vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de qualquer outra natureza. Ao trazer inscrito que todas as pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, essa declaração afirmava também, sem dúvida, que o direito à educação, pública e gratuita, não está condicionado a nenhum tipo de característica, seja ela física, auditiva, visual ou cognitiva (Sartoretto, 2011).

    Evento importante no caminho do reconhecimento dos direitos das AcD foi a resolução aprovada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, na qual se afirma que a pessoa com deficiência, qualquer que seja sua origem, a natureza e a gravidade da deficiência, tem os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que implica também na garantia do direito à educação (Sartoretto, 2011).

    Por sua vez, CRFB/88, sensível à reflexão que se vinha fazendo mundialmente acerca da EI, estabelece no art. 208, inciso III, que um dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento do dever do estado brasileiro em relação à educação é o do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (Sartoretto, 2011).

    A Declaração de Salamanca, em que o Brasil foi um dos signatários, constitui-se em importante instrumento para o processo de inclusão escolar. Esta traz inscrito que a “legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambiente integrado” (Brasil, 1994, p.7).

    A legislação educacional brasileira passou a assegurar constitucionalmente, na década de 1990, o atendimento preferencial aos AcD nas redes regulares de ensino, conforme o artigo 58, capítulo V, da Lei nº 9.394/96, a LDB. Segundo essa lei, a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para AcD, sendo este ensino ofertado a partir da Educação Infantil (Brasil, 1996).

    O destaque conferido à educação especial na LDB demonstra a importância que tal matéria mereceu no âmbito da educação, com o propósito de garantir o direito aos AcD de freqüentarem a rede regular de ensino. Reafirmou-se a necessidade do rompimento com o modelo assistencial e terapêutico vigente na educação dos AcD (Brasil, 1996).

    De acordo com o artigo 59 da LDB, os sistemas de ensino devem assegurar aos AcD, currículos, métodos, técnicas e recursos educativos e organizacionais específicos para atender às suas necessidades. Somente quando não for possível a integração desses alunos às classes comuns do ensino regular poderão ser criadas classes específicas para recebê-los. Ao lado disso, os sistemas de ensino devem promover especialização adequada aos professores de classes especiais e de classes regulares que atendam, também, AcD e estender a esses alunos todos os benefícios sociais adotados para os alunos de ensino regular (Brasil, 1996).

    O Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE/01) estabelece 27 metas que abordam questões referentes aos planos de desenvolvimento de programas educacionais e a qualificação dos profissionais em exercício. Todos os dispositivos possuem em comum a necessidade da construção de um sistema de ensino que se adapte às necessidades de cada aluno, e que possa garantir acesso ao saber sistematizado e a socialização do indivíduo (Brasil, 2001).

Conquistas da Educação Inclusiva no Brasil

    Em 2002, o Censo Educacional apontou a matrícula de 448.601 AcD na Educação Básica brasileira, em classes comuns e em classes e escolas especiais. Esses alunos representam cerca de 0,8% dos mais de 50 milhões da Educação Básica. Para o MEC, no Relatório da Gestão Financeira da Secretaria de Educação Especial (SEESP) de 2001, as 404.747 matrículas de alunos com necessidades especiais em março de 2001 representava a cobertura de 6,3% da demanda de 6.500.000 alunos potenciais (Glat & Ferreira, 2003).

    Quanto ao financiamento das ações destinadas à Educação Especial, o orçamento do MEC reservou, em média, no período de 1996 a 2003, um pouco menos de 0,4% para o Programa de Desenvolvimento da Educação Especial (PDEE). Entretanto, é clara a escassez de recursos. O PNE/01 traz como meta aumentar os recursos destinados à área de modo a atingir, em 10 anos, o mínimo de 5% (Glat & Ferreira, 2003).

    Registrou-se a ampliação das vagas junto às classes comuns, principalmente nas redes municipais, que foram responsáveis por cerca de 60% das 110.536 vagas nas classes comuns, com e sem apoio especial, em 2002. Manteve-se, contudo, expressiva concentração de matrículas (3/4) nas escolas e classes especiais, modalidades de atendimento consideradas segregadas (Glat & Ferreira, 2003).

    O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Censo Demográfico de 2000, sobre o número de serviços com alunos especiais matriculados mostra que os estados do Sul e do Sudeste tiveram em 2002 maior concentração de escolas e classes especiais (75 e 63%), em comparação com salas comuns com e sem apoio. Na mesma comparação, Nordeste, Centro-Oeste e Norte mostraram 50, 44 e 31%. Já quanto ao número de matrículas, o Centro-Oeste teve o maior percentual em classes comuns com e sem apoio (39%) e o Nordeste o menor (20%) (Glat & Ferreira, 2003).

    As informações apresentadas indicam perspectivas potencialmente favorecedoras da ampliação do acesso de AcD à educação geral, ao lado de importantes desafios. O cenário das possibilidades positivas inclui uma legislação e políticas que têm assegurado, de forma ainda precária, a presença desses alunos nos programas educacionais (Glat & Ferreira, 2003).

Desafios da Educação Inclusiva no Brasil

    Um dos obstáculos à efetivação da inclusão escolar de AcD é a falta de formação, por parte dos professores no que refere aos conhecimentos e práticas para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos, os quais não se encontraram preparados para a inclusão de AcD em sala de aula (Pimentel, Pimentel & Santos, 2012).

    Os professores que atuam nas escolas que têm AcD incluídos em salas de aula devem buscar conhecimentos para auxiliá-los no processo de ensino-aprendizagem, visto que esses educadores freqüentemente não recebem uma formação adequada referente ao processo de inclusão para melhor atuarem na escola (Pimentel, Pimentel & Santos, 2012).

    Os desafios quantitativos se referem à falta de abrangência das ações de implantação da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares, existentes em todos os municípios do País. Uma solução seria despertar a vontade política de governantes e gestores no sentido de tornar inclusivos os sistemas educacionais (Sassaki, 2011).

    Os desafios qualitativos se referem à inadequação das práticas pedagógicas e administrativas das escolas comuns que pretendem se tornar inclusivas. A solução seria trabalhar os princípios de singularidade (cada aluno é único); inteligências múltiplas (estimular e utilizar o cérebro inteiro de cada aluno); estilo de aprendizagem (atingir o modo como cada aluno aprende melhor); avaliação da aprendizagem (adotar o sistema baseado em ipseidade, ou seja, comparar a avaliação de um aluno com as outras avaliações do mesmo, e não de outros alunos); continuidade (todas as aulas são fontes de aprendizado); inclusividade (avaliar para incluir o aluno); e coerência (toda a escola precisa adotar atitudes inclusivas). Todos os servidores precisam ser capacitados periodicamente sobre EI (Sassaki, 2011).

Considerações finais

    Este trabalho permitiu a reflexão sobre as conquistas e os desafios da EI no Brasil e proposição de ações com potencial para impactar positivamente na qualidade da abordagem de AcD nas escolas regulares.

    Permitiu a abordagem do conceito de EI, um mergulho nos aspectos históricos sobre a adoção de políticas de EI no Brasil e sobre os aspectos legais ou legislação referente à EI no país. Também foram abordadas as conquistas e os desafios da EI no Brasil.

    Acredita-se que este estudo tenha atingido o objetivo de agregar fontes de material científico e informativo com potencial para subsidiar ações de inclusão de AcD em escolas regulares e para contribuir com a melhoria dos serviços escolares para AcD.

    Embora tenha avançado no Brasil, a EI ainda tem grandes desafios a ser empreendidos, sobretudo em relação à qualidade dos serviços prestados. A implementação de novas práticas pedagógicas que considere a singularidade do sujeito e estilos de aprendizagem variados apontam um caminho a ser seguido.

Bibliografia

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