1 / 1

Introdução

    Para muitas pessoas, a infância, os brinquedos e os jogos são inseparáveis, pois desde bebê é uma prática comum na sociedade brasileira que os adultos lhe apresentem esses objetos lúdicos. De várias cores, tamanhos, texturas e formas, os brinquedos e os jogos fazem parte da vida das crianças criando para elas uma diversidade de situações, nas quais experimentam, descobrem e inventam um novo mundo, em que elas podem se expressar e representar a realidade ao seu alcance, submetendo-a a sua vontade.

    O brinquedo¹ é um objeto lúdico que pode ou não ser utilizado como suporte para brincar. “O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos a realidade, oferecendo à criança um substituto de objetos reais” (Sommerhalder e Alves, 2011b, p. 14).

    O brinquedo desafia a imaginação, pois a criança pode construir e inventar muitas situações e brincadeiras e, assim, o lúdico começa a fazer parte do seu cotidiano. Muitas vezes é por meio do brinquedo, que pode ser o próprio corpo como suporte brincante, que a criança consegue representar sua compreensão da realidade, manifestar interesses e expressar emoções, sendo esse um parceiro na brincadeira. Benjamim (1984) anuncia que o conteúdo ideacional do brinquedo não determina a brincadeira, pois é a brincadeira que orienta o uso dos objetos. A imaginação da criança pode possibilitar que um cabo de vassoura se transforme na imaginação em um cavalinho de pau ou mesmo uma lança. [...] A beleza do brinquedo decorre e sua capacidade de instigar a imaginação da criança, e não da possibilidade de imitação dos gestos” (Sommerhalder e Alves, 2011a, p. 15).

    Por fazer parte do mundo infantil, no decorrer dos tempos, o brinquedo se tornou um grande aliado nos contextos escolares e, principalmente, na primeira etapa de educação básica que compreende a educação infantil². O documento brasileiro ‘Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças’ (Campos e Rosemberg, 2009) esclarece como primeiro item que as crianças têm direito à brincadeira, devendo ainda ser um elemento de análise e qualidade pedagógica a existência e disposição de brinquedos para as crianças nas instituições de educação infantil. Há um consenso entre pesquisadores e outros profissionais da educação envolvidos com a educação infantil sobre o potencial educativo do brinquedo como um elemento pedagógico para o desenvolvimento infantil e assim, em processos de ensino e de aprendizagem de crianças.

    É nesse contexto que surgem os brinquedos ditos pedagógicos e/ou educativos e com eles a ideia de que tudo na educação infantil pode ser aprendido por meio de brinquedos ou jogos. Essa compreensão encontrou aproximação com a crença de que bastava ter um momento do brinquedo, da brincadeira ou de jogo para auxiliar a criança em sua aprendizagem. No entanto, essa visão se fragiliza quando há ausência de intencionalidade nas ações pedagógicas propostas e se desconhece a amplitude das potencialidades metodológicas dos objetos lúdicos, na relação crianças e aprendizagens.

    Em um contexto em que a diversidade de brinquedos e jogos se amplia surgem os sistemas de classificação e organização dos objetos lúdicos que visam facilitar a atividade de organizar e classificar adequadamente brinquedos e jogos que são oferecidos às crianças para brincar.

    Adaptado em 1997 por Odile Périno e tendo por base os trabalhos de Denise Garon, mais precisamente o sistema denominado ESAR (Garon, 2000), conhecido como Classement des objets ludiques - C.O.L. é de fácil compreensão e conseqüentemente uso. Esse sistema foi criado para atender às necessidades de escolas, centros sociais, centros de lazer, creches, casa de crianças e outros espaços que reservam um lugar para o jogo e o brinquedo (KOBAYASHI e NICOLIELO, 2011). As atividades do jogo são organizadas, conforme as classes de jogo propostas por Piaget (Exercício, Símbolo, Regras).

    As principais categorias do C.O.L. são oriundas dos termos de Piaget e Denise Garon. A primeira é a dos brinquedos para jogos de exercício (E), que são os objetos utilizados para atividades sensoriais e motrizes para o prazer de obter os efeitos e resultados imediatos.

    A segunda categoria é a dos brinquedos para jogos simbólicos (S), que são os objetos que possibilitam as crianças reproduzirem ou inventarem ações, situações, eventos e cenas de acordo com sua imaginação.

    A terceira categoria do C.OL. é a dos jogos de acoplagem (A), em que os elementos do jogo quando reunidos compõem um novo conjunto. Trata-se dos jogos de construção, de encadeamento ou jogos de experimentação.

    A quarta e última categoria é a dos jogos de regras (R), que comportam um conjunto de convenções e de obrigações que os brincantes precisam se submeter.

    O sistema de classificação C.O.L. é um utensílio que permite aos profissionais, interessados em conhecer e utilizar objetos lúdicos como um instrumento para crianças e adultos, organizar e identificar brinquedos e jogos de forma simples e coerente. O C.O.L. responde a três preocupações principais: simplicidade de utilização, ganho de tempo e valorização dos objetos lúdicos (Kobayashi, 2009, p.3).

    Nesse contexto, a presente investigação teve como questão de pesquisa: Que objetos lúdicos (brinquedos ou jogos) são disponibilizados pelos/as professores/as para crianças na educação infantil? A pesquisa teve por objetivo identificar e descrever objetos lúdicos utilizados no contexto de uma escola pública municipal de Educação infantil, localizada em uma cidade do interior do Estado de São Paulo, Brasil.

Caminho metodológico

    Realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, mais precisamente, um estudo de caso que, segundo Yin (2005, p. 32) “[...] é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especificamente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. A escolha por esse caminho de pesquisa encontrou subsídio no que Merriam (1988) compreende como sendo uma observação detalhada de um contexto, um indivíduo ou um acontecimento específico.

    Realizou-se observação direta da realidade pesquisada (práticas pedagógicas de turmas de crianças de 3 a 5 anos de idade) e para isso foi utilizado um roteiro construído a partir do sistema C.O.L. de classificação e organização de objetos lúdicos, padronizados nos estudos de Kobayashi (2009; 2011).

    A pesquisa foi realizada em uma instituição pública municipal de Educação Infantil, de uma cidade do interior do estado de São Paulo, localizada em um bairro central, de característica comercial e por isso, em local movimentado. Justifica-se a escolha por essa instituição considerando ser essa uma escola ampla, em número de crianças matriculadas, com muita procura pelas famílias e com uma diversidade importante de crianças de diversos bairros que a frequentam.

    Nessa instituição, as turmas de crianças estavam divididas pelo critério de idade, sendo que as crianças de 3 anos de idade encontravam-se matriculadas no Maternal II, as de 4 anos de idade no Jardim I e as crianças de 5 anos matriculadas no Jardim II. As observações foram realizadas durante todo o período da tarde, durante 24 dias. Neste período, foram acompanhadas oito salas de aula: três de Maternal II, três de Jardim I e duas salas de Jardim II. Foi realizada uma observação direta dessas turmas, em diferentes espaços: sala de aula, recreio, parque, sala de vídeo e brinquedoteca. Com esse acompanhamento, foi possível revelar que brinquedos existiam e foram disponibilizados às crianças e a frequência de utilização. Para fazer os registros da observação dos brinquedos encontrados utilizou-se Diário de Campo, na perspectiva proposta por Bogdan e Biklen (1994).

    A análise dos dados foi realizada qualitativamente, à luz do referencial teórico e considerando o sistema Classement des objets ludiques (C.O.L.).

Resultados e discussão

    A partir das observações com cada turma, constatou-se que as professoras disponibilizaram com mais frequência os Jogos de Construção e de Encadeamento, ou seja, os Jogos de Acoplagem. Durante o tempo de observação, em um período de nove dias, as crianças brincaram com esses jogos. Cabe dizer que nessa instituição, esses objetos se apresentaram em maior quantidade e em diversos tamanhos, modelos e cores.

    O segundo jogo mais encontrado foi o Jogo Simbólico e verificou-se que esse foi disponibilizado em 5 dos 24 dias observados. Durante esse período de acompanhamento, as professoras não ofereceram nenhum brinquedo ou jogo na categoria de Jogo Simbólico. No entanto, as crianças transformavam massa de modelar em situações simbólicas, ação essa que pode ser caracterizada como um Jogo Simbólico, mais especificamente na subcategoria de representação.

    Os brinquedos e jogos que foram encontrados, mas com frequência de utilização menor foram os Jogos de Exercício e de Regras. Os Jogos de Exercício foram disponibilizados nas turmas de Maternal II. Esse resultado é compreensível, pois os Jogos de Exercício, mesmo que presentes em toda infância, é essencialmente sensório-motor, proporcionando atividades de repetição e motrizes, ações frequentes e características das crianças, por volta de 3 anos de idade. Os Jogos de Regras foram encontrados nas turmas de Jardim II. As crianças na faixa etária de 5 anos ainda estão na fase da imaginação, da fantasia, o que é característico dos Jogos Simbólicos e os Jogos de Regras se apresentam com mais intensidade nas brincadeiras, sobretudo, dos 7 aos 11 anos de idade. Portanto, é interessante disponibilizar Jogos de Regras, mas também Jogos Simbólicos, que assinala a brincadeira infantil.

    Os brinquedos e jogos de todas as categorias do C.O.L., Exercício, Simbólico, Acoplagem e Regras são importantes para as crianças. Entretanto, não é interessante limitar a disponibilidade e utilização, pelas crianças, de objetos lúdicos em uma ou duas categorias.

    Sommerhalder e Alves (2011b) problematizam os processos formativos de professores/as que abordam o lúdico (jogos, brinquedos e brincar) nos fazeres docentes, exclusivamente como recurso de recreação ou como instrumento de ensino, reduzindo a uma compreensão de diversão (passatempo) ou a um caráter excessivamente utilitário, não valorizando em si mesma a riqueza das heranças e das produções culturais de brincadeiras e jogos das crianças. Esses autores insistem que devem ser questionados os processos formativos que mobilizam práticas pedagógicas com os brinquedos e o brincar quando esses abordam e defendem exclusivamente a ludicidade como elemento de recreação da criança ou como recurso ou instrumento pedagógico de ensino. Esse modo de abordar o lúdico contribui para uma compreensão simplificada em torno das possibilidades educativas de objetos lúdicos e das práticas brincantes na educação de crianças. Contemplar o lúdico (brincar, jogo e brinquedo) na formação de professores, seja como diversão (recreação) ou como recurso “didático” para as práticas pedagógicas na educação infantil, acaba por caracterizá-lo e reduzi-lo a um viés utilitário.

    Emerique (2003) observa a existência de três tipos de professores ao desenvolverem o jogo ou utilizarem os brinquedos em sala de aula: os repressores da ludicidade; os que deixam as crianças brincarem em algumas situações; e os que concebem o objeto lúdico como espaço de mediação do processo de ensino e de aprendizagem. Para o autor, essa forma de compreensão sustenta-se no modo como esse profissional lida com o objeto lúdico, o que implica ainda o significado que ele atribui a essa experiência cultural. Nesse sentido, tem-se o Professor-Repressor, o Professor-Recreador e o Professor-Lúdico. O professor-repressor é aquele que não aceita que as crianças brinquem, inibindo a presença do brincar e dos brinquedos em sua prática pedagógica cotidiana. Para esse professor, a educação infantil não é lugar de brincar, atividade significada como improdutiva, um sinônimo de bagunça, incompatível com a educação institucionalizada que ocorre na escola e que exige sistematização.

    Já o professor-recreador é aquele que concebe o objeto lúdico como recreação (leia-se diversão, distração), oportunizando as crianças alguns momentos no cotidiano da prática pedagógica para a vivência do brincar e do brinquedo, em que o profissional atua como observador, dificilmente se envolvendo nas brincadeiras e jogos com as crianças. O professor-lúdico é aquele capaz de acolher as produções lúdicas das crianças e reconhecer nelas sua íntima relação com o aprender. O acolhimento do jogo significa compartilhar com a criança suas brincadeiras, seus jogos, as histórias de fantasia, de instigar a curiosidade da criança, de criar condições para que ela possa criar, enfim, de instigá-la a conhecer, o que implica ainda em conhecer-se.

    Promover o brincar e a exploração de brinquedos no contexto escolar significa valorizar a infância e seus produtos culturais. Experiências com objetos lúdicos para as crianças possibilitam a mobilização de fantasias e faz dessas o alimento para a elaboração de um saber no nível da razão, no plano individual ou coletivo, transformado pela via da simbolização e da sublimação em um produto socialmente aceitável. Portanto, instiga nas crianças o prazer de saber, a curiosidade investigativa e a imaginação (Sommerhalder e Alves, 2011a).

Considerações finais

    A pesquisa permitiu conhecer objetos lúdicos presentes e disponibilizados em uma instituição de educação infantil pública.

    Para saber que brinquedos ou jogos são interessantes para as crianças considerou-se os resultados encontrados a partir do sistema de classificação e organização de objetos lúdicos – C.O.L., sistema esse que pode servir de apoio pedagógico para professores na seleção e organização de objetos lúdicos. No entanto, ressalta-se que é fundamental considerar também o contexto de vida de cada criança, seus interesses e necessidades. Segundo Freire (2011), considerar o contexto de vida do educando, seus saberes trazidos para a escola, tomando seu momento como ponto de partida significa partir do “saber de experiência feito”.

    Brougère (2004) destaca que, por vezes, o conhecimento que circula nos contextos escolares é que o brinquedo tem seu valor muito mais ligado ao prazer do que ao conhecimento educativo. Com o brincar é possível vivenciar a realidade de outras maneiras; a por meio da imaginação e criação pode-se atribuir novos significados para essa realidade, estabelecendo relações entre os objetos físicos e sociais e assim, as possibilidades de aprender sobre o mundo em que vivemos se potencializam (Borba, 2007).

    Os resultaram mostraram que os principais brinquedos ou jogos encontrados nessa instituição escolar foram os Jogos de Acoplagem (como Blocos de Montar, Star Plic, etc.).

    A observação evidenciou ainda que as professoras disponibilizaram Jogos de Exercício em apenas alguns dias, sendo com mais frequência para as turmas de Maternal II (crianças de 3 anos) como, por exemplo, Jogos de Encaixar, Ábaco Colorido, Cubo de Encaixe e Passa Brinquedo.

    São os Jogos Simbólicos que, segundo Piaget (2009), satisfazem as necessidades afetivas e intelectuais da criança e estes apenas foram disponibilizados às crianças na instituição, por meio da massa de modelar ou foi construído pelas próprias crianças quando elas brincavam com os Jogos de Acoplagem. Ou seja, o jogo que mais a criança se identifica e se interessa neste momento de vida não foi disponibilizado durante o período observado.

    Os Jogos de Regras também foram disponibilizados para as crianças em apenas alguns dias (4 dias) de todo o período observado. Porém, diferente dos Jogos de Exercício, estes foram encontrados com mais frequência nas turmas de Jardim II, com o Boliche e Bingo de Letras e Números.

    Segundo Piaget (2009), os Jogos de Exercício, Simbólicos e de Regras perpassam toda a infância das crianças. Neste sentido, as crianças dessa instituição escolar observada podem ter tido poucas oportunidades para brincar com Jogos de Exercício, ao menos no contexto escolar, fazer parte do mundo do faz-de-conta, por meio dos Jogos Simbólicos e vivenciar brincadeiras pelo aceite de regras sociais, a partir dos Jogos de Regras.

    Ressaltam-se com essa pesquisa as contribuições significativas sobre essa temática, que não se resumem a conhecimentos científicos para professores/as de educação infantil, mas que considera esses/essas profissionais como protagonistas na construção de saberes e fazeres sobre o brincar com brinquedos nas práticas pedagógicas com crianças da educação infantil.

Notas

1. Nesse artigo, brinquedo e jogo são utilizados como sinônimos, compreendendo elementos da linguagem lúdica.

2. No Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96 a educação infantil compreende creche e pré-escola, educando e cuidando de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade.

Bibliografia

• Benjamin, W. (1984). Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus.

• Bogdan, R. C. e Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

• Brasil (1996). Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC.

• Campos, M.M. e Rosemberg, F. (2009). Critérios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEB.

• Emerique, P.S. (2003). Brincaprende: dicas lúdicas para pais e professores. Campinas: Papirus.

• Borba, A. M. (2007). O brincar como modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão de crianças com seis anos de idade. (pp.33-45). Brasília: MEC/SEB.

• Brougère, G. (2004). Brinquedo e companhia. São Paulo: Cortez.

• Freire, P. (2011). Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra.

• Garon, D. (2000). Le système ESAR. Guide d’analyse, de classification et d’organisation d’une collection de jeux et jouets. Paris: Asted et Cercle de la Librairie.

• Kobayashi, M. do C. M. (2009). As classificações dos objetos lúdicos. Direcional Educador. Ano 5, n. 50, mar., 12-15.

• Kobayashi, M. do C. M. (2011). Brinquedos e jogos: para que e como podemos organizá-los? Disponível em: http://www.labrimp.fe.usp.br/index.php?action=artigo&id=11.

• Kobayashi, M. do C. M.; Nicolielo, M. E. (2011). Jogos e brinquedos no desenvolvimento motor na educação infantil. In: Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e Saúde, 7., 2011, Braga – Portugal. Anais... Braga – Portugal: Instituto de Educação – Universidade do Minho, CD.

• Merriam, S. B. (1988). The case study research in education. San Francisco: Jossey-Bass.

• Piaget, J. (2009). A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: LTC.

• Sommerhalder, A. e Alves, F. D. (2011a ). Brincar infantil e subjetividade: reflexões a partir da brincadeira de casinha. Educação: Teoria e Prática, vol. 21, n. 36, 157-180.

• Sommerhalder, A. e Alves, F. D. (2011b). Jogo e Educação da Infância: muito prazer em aprender. Curitiba: CRV.

• Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos. 3ª ed. Porto Alegre: Bookman.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 209 | Buenos Aires, Octubre de 2015 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados