Conteúdo de dança na educação física escolar nas séries finais do ensino fundamental do município de Içara, SC Dance content in school physical education in final series of basic education of the city of Içara, SC
	*Acadêmica do curso de Educação Física Licenciatura **Professora Orientadora Universidade do Extremo Sul Catarinense- UNESC (Brasil)	Mariza Teixeira Pires* mariza.piires@hotmail.com Francine Costa De Bom** costafrancine@hotmail.com
	Resumo           O estudo de caráter qualitativo tem como objetivo compreender como o conteúdo dança na Educação Física escolar é ministrado nas séries finais do ensino fundamental do município de Içara, SC. Para a coleta dos dados foi utilizado um questionário com perguntas abertas e fechadas, e constatou que os professores não conseguem exercer um ensino adequado em relação ao conteúdo dança.           Unitermos: Dança. Conteúdo. Educação Física. Escola.   Abstract           The qualitative study aims to understand how the dance content in Physical Education is taught in the final grades of primary school in the municipality of Içara, SC. For data collection was used a questionnaire with open and closed questions, and found that teachers fail to exercise proper education regarding the dance content.           Keywords: Dancing. Content. Physical Education. School.   Recepção: 01/12/2014 - Aceitação: 20/05/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 207, Agosto de 2015. http://www.efdeportes.com

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Introdução

    A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, porém sua prática é facultada ao aluno, conforme a lei nº 9.394/96 – Diretrizes e bases da Educação Nacional – Capítulo II - Art. 26.

    A dança encarrega-se de diferentes papéis ao longo da vida e da história humana, é essencial dispor no universo da arte, como expressão estética e ainda como um saber sensível, que possibilita vivenciar, admirar e refletir, abrindo um leque de como á dança pode ser vista (Barreto, 2008).

    A Educação Física escolar trabalha baseado no conhecimento chamado de cultura corporal de movimento. Os temas explorados são jogo, ginástica, esporte, lutas e a dança (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).

    A dança na Educação Física escolar indicada pelos parâmetros curriculares nacionais, no bloco chamado de atividade rítmicas e expressivas, por parte da manifestação cultural corporal, segue a linha de comunicação e expressão, através de gestos e estímulos sonoros (Barreto, 2008).

    Segundo Marques (2007, p. 36):

    Os PCN’s são, portanto, uma alternativa para que professores que por ventura desconheçam as especificidades da dança como área de conhecimento possam atuar de modo a ter alguns indicativos para não comprometer em demasia a qualidade do trabalho artístico-educativo em sala de aula.

    É importante que o aluno entenda os valores da cidadania, e por sua vez é integrante dela, e sua participação seja efetiva, no meio social, político, o lembrando-o dos seus direitos deveres, políticos, sociais, e aderindo em sua vida, ações que prestam pela solidariedade, cooperação, e despreze ás injustiças, ainda pelo respeito ao próximo e para si mesmo (Barreto, 2008).

    Portanto, quando realizar-se o contato com estas danças é necessário aprofundar-se, buscar conhecê-las, situá-las, e ressaltar a importância de sua prática e significado que tem para os imigrantes. O resgate de valores de danças que com o tempo vem se extinguindo, devem ser efetuados, para isso não aconteça, a busca por pessoas, informações, literatura, é valida (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).

    Para Marques (2007, p. 38):

    Portanto, na dança também estão contidas as possibilidades de compreendermos, desvelarmos, problematizarmos, e transformarmos as relações que se estabelecem em nossa sociedade entre etnias, gêneros, idades, classes sociais e religiões.

    Barreto (2008) aponta as técnicas de expressão e a coreologia como conteúdos específicos da dança, sendo o primeiro a reunião de diversas possibilidades de trabalhar o movimento expressivo sem os rigores da técnica, e o segundo que engloba o estudo do corpo no espaço e a dinâmica dos movimentos.

    Com a diversidade de possibilidades presentes para a dança escolar, é considerado um momento propício, para a discussão, reflexão de forma crítica para o assunto em pauta. O mundo convive com mudanças constantes, tudo está veloz. No processo de ensino aprendizado na escola não é diferente. As aulas não se limitam apenas em sala de aula o conhecimento se expande em diferentes facetas (Marques, 2007).

    Sem questionamento a escola recebe o privilegio de poder ter como instrumento de trabalho a dança, com qualidade profundidade, compromisso, amplitude e responsabilidade, não podendo ser mais tachada como os momentos das “festinhas de fim-de-ano” (Marques, 2007).

    De acordo com Strazzacappa e Morandi (2006, p. 16).

    Embora as diretrizes situem a dança como umas das linguagens do ensino de arte nas escolas, ela é apresentada ora como complemento das aulas de música- sobretudo quando se estudam as manifestações populares, ora como conteúdo da educação física, presente nas comemorações cívicas do calendário escolar. Quando a dança finalmente é oferecida no ambiente escolar como uma atividade em si, aparece como disciplina optativa de caráter extracurricular.

    Propostas criativas e transformadoras espantam todos que se formaram no ensino tradicional, então seguindo a linha de raciocínio estes modelos de propostas não entram em harmonia com o ensino tradicional de educação (Marques, 2007).

    Para Barreto (2008, p. 127):

    Enquanto o ensino de dança estiver atado a este olhar, que compreende o todo como soma das partes e busca no entendimento da parte a compreensão do todo, reproduzindo este modelo mecânico e tradicional de educação, ficaremos girando em torno de práticas tecnicistas e espontaneístas, sem abrir horizontes da dança a uma concepção de dança-educação que permita ao indivíduo decidir, criticar, criar e expressar o que sente e pensa, no mundo em que vive.

    Os docentes chegam a nomear a dança com outras nomenclaturas, arte e criação, movimento e criação, educação pelo movimento e etc. Sendo uma estratégia ou não, camuflando o nome da dança no ambiente escolar, permitem que uma quantidade maior de alunos tenha contato com a dança na escola (Marques, 2007).

    Está enraizado dentro das famílias um olhar estereotipado do que diz respeito ao ensino da dança na escola. A prática é vista como arte para determinados grupos, como: somente para meninas, ou para corpos magros e esbelta ou realizada em aulas de recreação, sem ser valorizada na formação do aluno no meio escolar (Salvador, 2013).

    Uma segunda visão de preconceito arrasta a idéia histórica que durante anos e anos do “corpo pecaminoso”, nossa sociedade ainda tem receio de trabalhar com o corpo. Refletindo diretamente na prática no ensino da dança na escola (Marques, 2007).

    A falta de conhecimento é outro agravante nas dificuldades encontradas para a ministração do conteúdo dança na escola. Pois em meio às mudanças que vem ocorrendo para o ensino do conteúdo no âmbito escolar, é necessário que os professores busquem conhecimento teórico-prático de fato. Conhecimento este definido como “fazer-pensar” e não limitar-se apenas do que diz respeito aos aspectos pedagógicos (Marques, 2007).

    A linha de pensamento para o ensino da dança no âmbito escolar deve caminhar articulando o contexto dos alunos juntamente com os subtextos, textos e contextos da dança em si (Marques, 2007).

    O contexto do aluno deve ser o princípio do desenvolvimento da dança escolar, onde tudo possa ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, passando por transformação ou desconstrução, e indique um posicionamento transformador, quanto o ensino da dança no âmbito escolar (Marques, 2007).

    Conforme Marques (2007, p. 98) “Esses subtextos são a “ordem oculta” da sociedade, da cultura, do gênero, da raça, da etnia e da personalidade daqueles que criam dança”. O trabalho com os textos da dança proporciona o entendimento da prática e a compreensão da dança especificamente em si.

    Para Marques (2007, p. 99):

    Um terceiro grupo de conteúdos da dança que se relacionam com seus textos e sub-textos denominei de contextos da própria dança. Este conhecimento inclui os elementos históricos, culturais e sociais da dança como história, estética, crítica, sociologia, antropologia, música, assim como saberes de anatomia, fisiologia e cinesiologia.

    O conteúdo dança contribui diretamente na área da Educação Física escolar, por meio de experiências artísticas e da apreciação, que repercute na realização de exercícios pela imaginação e criação de formas expressivas, acordando os alunos para uma consciência estética, resultando na unificação de atitudes mais ponderadas a frente do mundo (Barreto, 2008).

    É relevante pensar sobre os meios metodológicos que permitem em meio a relações da dança e o ensino dentro da sociedade, problematizar, articular discutir, criticar, e transformar (Marques, 2007).

    Com base no conceito de dança e sua aplicabilidade na cultura humana, e também na escola, o presente estudo pretende como objetivo geral: Compreender de que maneira os professores de Educação Física da rede estadual do município de Içara ministram o conteúdo dança nas séries finais do ensino fundamental.

    Os objetivos específicos que norteiam a pesquisa são: Identificar a tendência pedagógica que o docente utiliza, constatar os conhecimentos dos docentes quanto ao conteúdo dança, e diagnosticar o motivo da resistência dos docentes em trabalhar o conteúdo dança no âmbito escolar.

Metodologia

    A metodologia se restringiu a pesquisa qualitativa de campo, e o instrumento de coleta de dados foi à aplicação de um questionário contendo sete perguntas fechadas e duas abertas, passando pela avaliação e validação de três professores do curso de Educação Física Licenciatura, da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC).

    Para Desdales et al (1994, p. 51):

    Em Ciências Sociais, tendo como referência a pesquisa qualitativa, o trabalho de campo apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade de presente no campo.

    Esse instrumento foi direcionado aos sujeitos do estudo, sendo quatro professores de duas escolas estaduais do município de Içara/SC. Os questionários foram levados até os professores nas escolas, em seus períodos de hora atividade sem interferir no horário da ministração de suas aulas, e descritos pelos professores no momento da aplicação. Os dados foram interpretados e agrupados em categorias de análise.

    Desdales et al (1994) aponta que as categorias são utilizadas para determinar as classificações. Trabalhar com categorias quer dizer agrupar elementos, idéias ou expressões em volta de algum conceito com a capacidade de envolver estes indicativos.

Análises de dados

Em relação ao gênero, idade, tempo de graduação dos professores e vínculo empregatício

    As características dos sujeitos do estudo foram: três professoras e um professor, dois professores recém formados e dois professores com mais de 20 anos de magistério, e dois professores com idade acima de 45 anos, enquanto os outros dois com idades entre 25 e 35 anos.

    Constatou-se que dois professores são contratados efetivos pela secretaria de estado da educação de Santa Catarina, ou seja, tem garantia de estabilidade em sua vaga de emprego. Os outros dois professores estão em condições de ACT (caráter temporário), são contratados por um determinado tempo.

Em relação aos conteúdos ministrados nas aulas de Educação Física e como os professores desenvolvem as aulas sobre o conteúdo abordado é a dança

    O conteúdo de dança foi citado por dois professores, e os outros dois não mencionaram apenas o eixo do esporte e jogos e brincadeiras. Isso revela a princípio certo distanciamento do conteúdo que será abordado mais adiante.

    Na primeira categoria, alegaram não ministrar aulas de dança no âmbito escolar. Desta forma o professor toma um posicionamento de omitir o ensino do conteúdo, privando os alunos de desfrutarem da importância cultural que o mundo da dança expressa.

    Na segunda categoria as atividades desenvolvidas em aula são “atividade fitness”. Porém atividades fitness são do conteúdo de ginástica, que não deixa de ser especificidade da Educação Física escolar, mais deve ser trabalhada nas aulas destinadas do desenvolvimento da ginástica de fato.

    A ginástica é uma prática de exercitação, utilizando aparelhos ou não, e possibilita ricas vivências corporais, agregando positivamente na cultura corporal dos indivíduos (Coletivo de Autores, 1992).

    E por fim na última categoria, as datas comemorativas são destinadas para a prática da dança no meio escolar, sendo mais exato nas festas juninas que tem caráter folclórico. Relatando ainda por uma das professoras que a prática ocorre na junção de movimentos estereotipados do folclore junino com outros movimentos e ritmos escolhidos pelos alunos. Até o momento com o relato desta categoria se tem algo mais avançado em relação às outras. Pois existe a participação dos alunos no desenvolvimento das atividades, sendo um ponto positivo de fato.

    O professor toma papel de articulador, ele realiza uma conectividade ao universo do aluno sócio-político-cultural com o conhecimento da dança (Marques, 2007).

    Para a professora que desenvolve o conteúdo em datas comemorativas não se pode negar neste caso que a dança não está sendo desenvolvida, porém está forma de desenvolvimento do conteúdo, não supre as reais necessidades e não acalca a relação de ensino-aprendizagem que a dança expressa culturalmente e como ferramenta de intervenção da Educação Física escolar.

    Se a dança fosse apenas o ato de conseguir desenvolver alguns passos, professores até não seriam necessários, porém a dança como conteúdo de estudo e sua real compreensão, rompe horizontes, pois vai além da ação de dançar, envolvendo aspectos corporais e intelectuais (Marques, 2007).

    O professor deve direcionar o ensino da dança, considerando o relacionamento entre os próprios conteúdos da dança que se entrelaçam com os conteúdos individuais, culturais e sociais dos alunos. Pensando assim em uma articulação entre o contexto vivido, percebido e imaginado dos alunos, e os sub-textos e contextos proveniente da dança (Marques, 2007).

Sobre a importância do conteúdo dança, a ser ensinado nas aulas de Educação Física nos anos finais do ensino fundamental

    Na primeira categoria, o desenvolvimento motor aparece como ação positiva através da dança, sendo citado por todos os professores.

    Uma gama de professores desenvolve a idéia que trabalhar com a área da dança em caráter educacional tem como único propósito, o trabalho da coordenação motora. Porém para chegar a este objetivo não necessariamente só a dança o alcança, outras disciplinas atenderiam está necessidade (Marques, 2007).

    Outra questão elencada pelos professores foi a interação social, que é de extrema importância no âmbito escolar, mas que não é desenvolvido apenas pelo conteúdo dança.

    Conforme a terceira categoria aparece segurança e auto-estima, abordado por dois professores. Considerando que esses dois aspectos entram dentro dos objetivos através do ensino da dança.

    Conforme Marques (2007, p. 40)

    Dançar, compreender, apreciar e contextualizar danças de diversas origens culturais pode ser uma maneira de trabalharmos e discutirmos os preconceitos e de incentivarmos nossos alunos a criarem danças que não ignorem ou reforcem negativamente diferenças de gêneros.

    Fazendo assim com que o aluno seja capaz de construir relações equilibradas com ele e os outros, respeitando a pluralidade as características físicas, pessoais, sociais e sexuais em diferentes grupos. Desenvolvendo no aluno a capacidade de se sentir seguro, livre e a vontade quanto o trabalho da dança, e ainda levando em conta a não ser taxativos para com o próximo que está ao seu redor.

    O professor pode estabelecer uma comunicação de experiências com o corpo, reflexivas e verbais. Proporcionando ao aluno respeitar e valorizar o seu próprio corpo e o corpo do outro, levando em conta as individualidades particulares, e de forma geral os grupos sociais.

    Pode-se inclusive romper paradigmas de que verbalizar nas aulas, não é trabalhar dança. Levando as aulas a oportunidade de pesquisas, reflexões, comparação, e desconstrução de danças que são de gosto ou não dos alunos, conseguindo gerar críticas sobre a compreensão e desconstrução corporal em meio a nossa sociedade (Marques, 2007).

    Salienta-se que um professor citou conhecimento sobre a arte como importante dentro do conteúdo dança. Além da dança ser conteúdo da Educação Física faz parte também do ensino de artes.

    Segundo Barreto (2004, p. 94)

    Os PCNs indicam como objetivo geral do ensino fundamental que o educando desenvolva sua competência estética e artística nas diversas linguagens da área de arte (artes visuais, dança, música, teatro), com intuito de desenvolver seu trabalho pessoal e grupal, bem como para apreciar, desfrutar, valorizar e julgar a produção artística de diversos períodos históricos e culturas.

    Porém os professores de Educação Física devem munir-se especificamente do ensino da Educação Física na escola, dominando sua área de ensino. Podendo sim ter conhecimento sobre o ensino da arte e da sua importância, mais privilegiando sua área de formação de fato.

    Da mesma forma, somente um professor mencionou isoladamente o respeito entre os gêneros. A dança ainda infelizmente é vista como uma prática para mulheres. Para que o respeito entre gêneros aconteça o professor pode fazer um trabalho que contextualize danças de diversas origens culturais, discutindo o preconceito e incentivando os alunos a criarem danças e que não banalize as diferenças entre gêneros (Marques, 2007).

Em relação à tendência pedagógica que os professores seguem nas aulas de Educação Física

    Sobre a tendência pedagógica utilizada, dois professores afirmam que baseiam suas práticas especificamente em uma tendência crítica-emancipatória , e outro na crítica-superadora.

    A concepção da tendência crítico-superadora trata-se de um ponto de vista referente ao currículo escolar, com uma ligação ao projeto político-pedagógico, que salienta a funcionalidade social através da Educação Física no âmbito escolar (Coletivo de Autores, 1992).

    E a tendência crítico-emancipatória trata de uma proposta didático-pedagógica centralizada no ensino dos Esportes, não desvalorizando os objetivos das outras manifestações culturais por meio do movimento humano, e que fazem parte são de importância e deve ser trabalhados dentro da ação pedagógica da Educação Física escolar (Kunz, 2006).

    Apenas um professor declarou que utiliza um pouco de três tendências a sócio-construtivista, a sócio-interativa mais que na verdade é sócio-interacionista, e tradicional.

    Segundo Matui (1995, p. 19)

    A didática, pela qual fazemos a aplicação do construtivismo ao ensino, não considera apenas a dimensão técnica, mas também a humana (ou social) e, principalmente, a política. Não há prática pedagógica que não tenha compromisso político. Dessa maneira, o construtivismo, na versão sócio-histórica que defendemos aqui, assume cada vez mais uma postura em favor das massas populares que, no momento, lutam pela conquista da cidadania. Vale dizer: o compromisso básico do construtivismo é com o povo, porque ele é novo conteúdo das escolas.

    A tendência interacionista parte baseia-se na integração de Piaget, Vygotski e Wallon. Todos eles tinham em comum a concordância que o desenvolvimento e aprendizagem não resultam apenas só por meio de estímulos externos (objetos), ou muito menos só da razão (sujeito), mais resultante das duas ações sujeito e objeto (Matui, 1995).

    A tendência pedagógica tradicional indica uma sistemática para organização da escola, que se dava por divisão de classes, com professores que determinavam as lições, e os alunos por sua vez atendiam as mesmas atentamente, incorporando uma vivência no ambiente escolar de disciplinariedade (Saviani, 1997).

    E por fim um professor respondeu que não segue nenhum tipo de tendência específica totalmente, mas que procura juntar um pouco de crítica-emancipatória, crítica-superadora e tradicional, pois depende do caráter da turma e até mesmo da comunidade escolar em que está inserida.

    Neste caso a opção se da em trabalhar com método que facilite sua inserção de trabalho na escola que reside, sendo uma estratégia pessoal.

    Os professores de Educação Física devem trabalhar apropriando-se das tendências que permeiam sua área de trabalho, e que possibilite um trabalho consciente e com olhar crítico para os processos de ensino e aprendizagem da dança no ambiente escolar.

Em relação às dificuldades enfrentadas pelos professores em ensinar o conteúdo dança, nas aulas de Educação Física nos anos finais no ensino fundamental

    Dentre as alternativas expostas a falta de conhecimento foi expressa por um dos professores.

    Sem dúvidas, a falta de conhecimento é a maior e mais preocupante agravante encontrado sobre o ensino do conteúdo dança na escola, e respectivamente é o gerador de todos as outras dificuldades assinaladas pelos professores. Os professores não sabem como e porque ensinar a dança na escola (Marques, 2007).

    A falta de infra-estrutura e materiais foi assinalada por dois professores, porém não é uma dificuldade que impeça a prática do conteúdo em âmbito escolar, ou um pretexto para não ministrar as aulas. A própria sala de aula, um pátio, e um som, já possibilitariam a prática da dança no ambiente escolar. O professor deve adaptar-se buscando sempre trabalhar dentro de sua realidade, e oferecer a maior quantidade de possibilidades que estiverem ao seu alcance para o ensino-aprendizado do aluno.

    Dois professores elencaram como dificuldade o preconceito entre gêneros. Essa questão está enraizada nas famílias brasileiras, tense a visão de que a prática da dança é destinada apenas para determinados grupos, como meninas, magros ou ainda em atividades de recreação. Desvalorizando o trabalho do conteúdo na formação dos alunos (Marques, 2007).

    Um dos professores citou como dificuldade a “vontade de realização política”, que nada mais é do que a escolha do professor em não trabalhar o conteúdo, banindo os alunos de desfrutarem de um dos conteúdos que Educação Física oferece. O professor toma partido de permanecer na comodidade.

    Outro professor ainda mencionou a insegurança, que nesse caso articula-se com a falta de conhecimento.

    Marques (2007) cita que por conta da dificuldade em trabalhar com corpo levando em conta o aspecto histórico, como o corpo pecaminoso, indícios ainda do pré-conceito. E ainda, que gerações que não tiveram a dança na escola, não conseguem entender o sentido e significado dentro da visão educacional

    Independente das dificuldades, o professor não resolve todas as situações decorrentes que surgem, mais deve ser promovedor de mudanças, irem à busca e não render-se á estagnação.

Considerações finais

    O papel pedagógico da dança possui multifacetas para o desenvolvimento social e cultural dos alunos. No momento atual necessita ser repensada e transformada em caráter teórico-prático.

    Os professores por sua vez precisam superar a resignação frente à ministração das aulas. Para que isso aconteça é primordial que exista a busca constante do conhecimento e aprofundamento do conteúdo dança.

    A dança deve deixar de ser visualizada no ambiente escolar apenas como artifício de datas comemorativas e passar a ser tratada com o devido valor que expressa. Deve ser um meio de conhecimento que trabalha os aspectos do corpo em movimento com a linguagem corporal, aliando o fazer com o pensar.

    Torna-se necessários maiores estudos, para explorar o assunto e para adquirimos avanços na aplicação do conteúdo no âmbito escolar.

    Que as discussões levantadas no presente textos possam levar-nos a refletir sobre o ensino da dança e suas peculiaridades no âmbito escolar, que necessitam ser reformuladas. E que os professores por sua vez não hesitem a busca de transformação, que só tende a contribuir positivamente para um ensino coerente quanto o conteúdo dança.

Bibliografia

• Barreto, D. (2008). Dança...: ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas: Autores associados.

• Brasil, Senado Federal. (1996). Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei 9394/96 de dezembro de 1996. Recuperado em 07 de setembro, 2014 de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.

• Brasil, Secretaria de Educação Fundamental (1998). Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF.

• Coletivo de Autores (1992). Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez.

• Desdales, S.F., Gomes, R., Neto, O. C. & Mynaio, M. C. de S. (1994). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes.

• Kunz, E. (2006). Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí.

• Marques, I. A. (2007). Dançando na escola. São Paulo: Cortez.

• Marques, I. A. (2007). Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez.

• Matui, J. (1995). Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna.

• Morandi, C. & Strazzacappa, M. (2006). Entre a arte e a docência: A formação do artista da dança. Campinas: Papirus.

• Rangel, N. B. C. (2002). Dança, educação, educação física. Jundiaí: Fontoura.

• Salvador, G. D. D. (2013). História e propostas do corpo em movimento: um olhar para a dança na educação. Guarapuava: Unicentro.

• Saviani, D. (1997). Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas: Autores associados.

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