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    El transitar de la educación física está impregnado de orientaciones y propósitos diversos que van unidos a diferentes concepciones de la realidad personal y social. Como fiel reflejo de este hecho, desde el punto de partida que supone la adquisición de la competencia motriz, se pueden emprender acciones plurales que no necesariamente van unidas a la concepción de esta área curricular como práctica humanizadora, orientada hacia la emancipación, la dignidad y la construcción personal y social (Fernández-Balboa, 2003).

    Una toma de posición ante este hecho nos lleva a considerar que no se trata, solo, de que los alumnos integren conocimientos, habilidades, emociones y sentimientos para resolver de forma eficaz situaciones que demandan de la puesta en juego de conductas motrices. Es preciso ir más allá poniendo el foco en la teleología de la adquisición de la competencia motriz, al considerar que esta no se instituye en el fin último de nuestra área curricular. Se trata, en última instancia, de que a través de dicha adquisición, cada persona avance hacia la construcción y reconstrucción de significados, se sienta como un ser estimable por aquello que va logrando y también con independencia de sus logros, crezca en dignidad, asuma la libertad con responsabilidad y contribuya a construir una sociedad más justa. En este camino es preciso concebir a cada alumno como un sujeto de derechos y de obligaciones nacidas del reconocimiento de estos mismos derechos en los demás, como un ser que hace, siente, piensa e interactúan y como un copartícipe de la realidad.

    Partiendo de estas consideraciones, toda acción integrada dentro de la educación física y dotada de intencionalidad demanda, tanto en su fase proactiva, como a lo largo de su desarrollo y al finalizar su puesta en práctica, de un proceso de toma de decisiones. Y si la acción educativa pretende gozar de auténtico sentido de humanización es preciso que dicho proceso esté mediado por la reflexión. Tomando como base estas premisas, incluso la adopción de una postura elusiva ante cualquier planteamiento reflexivo, ya acarrea consigo una decisión, por más que esta conduzca a un modo de hacer ligado, en unas ocasiones, a la improvisación y, en otras, a la perpetuación de los caminos ya trillados; no por considerarse que estas alternativas responden a las necesidades personales de cada alumno/a y a las demandas de construcción y reconstrucción social, sino porque deparan la comodidad previa a lo que se improvisa o la tranquilidad y la seguridad de los senderos recurrentemente transitados.

    Ante esta consideración, es preciso resaltar que la creencia relativa a que toda auténtica educación se efectúa, esencialmente, mediante la experiencia, no se traduce, de modo necesario, en que todas las experiencias sean verdaderas, e igualmente educativas (Dewey, 2004).

    Por otro lado, denostar la reflexión como elemento inherente al hecho educativo, no hace sino ahondar en la brecha entre aquellos a quienes se atribuye la condición de expertos ubicados fuera de la esfera estrictamente escolar, y quienes sienten que su labor está únicamente ligada al día a día de las clases de educación física. Y, con frecuencia, nos aboca a un círculo que se ve cerrado por la posición de quienes parecen dictar la teoría desde su atalaya como miembros de la comunidad científica, entendiendo que su estatus unido al conocimiento de técnicas sobre investigación, les confiere legitimidad exclusiva en el ámbito de la teorización y en la articulación de parámetros de acción pedagógica que serán aplicados por los docentes que actúan en contacto con los niños y adolescentes, como meros técnicos reproductores de un planteamiento dictado por otros y transmitido verticalmente. En este contexto, parece ser la reflexión y la teorización, aspectos privativos de los expertos y dominadores del saber científico; y la práctica, elemento consustancial a la labor de los docentes de aula, gozando, cada uno, de la exclusividad en su hipotético terreno. Todo ello desvanece la oportunidad de que maestros y profesores de educación física, se conviertan en generadores de conocimiento, a partir de la reflexión sobre la práctica pedagógica.

    En este sentido señala Elliott (1993):

    En primer lugar, los profesores sienten que la “teoría” les amenaza porque está elaborada por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas. (…) Para los profesores, la teoría no es más que el producto del poder ejercido mediante el dominio de un cuerpo especializado de técnicas. Niega su cultura profesional que define la competencia docente como una cuestión de conocimiento práctico intuitivo, adquirido de forma tácita a través de la experiencia. (…) Someterse a una “teoría” es negar la validez del conocimiento profesional basado en la propia experiencia.

    Frente a esta visión, es preciso que se promuevan procesos de osmosis entre las tareas de ambos grupos y que ambos aúnen esfuerzos desde procesos de reflexión-acción y perspectivas cooperativas, en las que las diferencias de roles no lleven implícitas diferencias de estatus.

    El planteamiento reflexivo, en relación con la participación pedagógica, puede abordarse desde la individualidad. Y puede, también, estar dotado de un sentido compartido, construido en relación dialógica e interacción colaborativa con otros docentes y con personas ligadas a la educación desde esferas de partida diferentes. Cuando se le dota de esta dimensión, la reflexión emerge como una alternativa que convierte a los docentes en miembros de una comunidad educativa y copartícipes de una práctica comunitaria (Tinning y Ovens, 2009).

    Pero además, resulta especialmente relevante que los educadores desarrollemos acciones que nos conviertan, tomando palabras de Giroux (1993) en intelectuales transformadores desde una posición ética. Se trata, en última instancia en adquirir un compromiso que convierta las escuelas en esferas públicas democráticas, donde todos los niños, independientemente de la raza, la clase, el género y la edad, puedan participar plenamente en una sociedad que afirma y sostiene los principios de igualdad, libertad y justicia social.

    Pero, ¿qué implica, de forma más concreta, actuar desde la reflexión, en el contexto de la tarea educativa?

    Tanto en su dimensión individual, como colectiva, la acción docente reflexiva dentro de la práctica de educación física:

• Lleva al cuestionamiento de la propia práctica, de los modos de hacer en la interacción con los alumnos, de las formas de participación que la acción didáctica propicia en dichos alumnos y de la influencia que la actividad pedagógica ejerce sobre éstos.

• Conlleva una aproximación fenomenológica a los significados que conferimos a la actividad y a los que le confieren los alumnos a partir de la experiencia vivida en su seno.

• Implica un proceso de indagación en relación con lo acontecido en clase y de interpretación de estos mismos acontecimientos en pro de suscitar un enriquecimiento de la acción didáctica.

• Conlleva la disposición para interrogarse sobre los planteamientos teóricos que subyacen a la acción.

• Acarrea una disposición para enriquecer el propio punto de vista con el aportado por los alumnos y por los otros docentes.

• Ubica a las personas en el terreno en el que confluyen la reafirmación en lo positivo y la transformación constructiva.

• Y demanda, en todo su proceso, de un compromiso ético y de una predisposición para replantear marcos axiológicos y sistemas de valores.

    Tal como señalan Tinning y Ovens (2009) la reflexión en el campo educativo se erige en una actividad deliberada que es disposicional, situada, social, basada en la evidencia e interpretativa.

    Por disposicional se entiende que la persona reflexiva muestra una tendencia a interrogarse, considerar la acción educativa desde alternativas diferentes, y liberarse de prejuicios ante las diferentes opciones.

    Bajo la idea situada, se alude a su ubicación en contextos sociales en los que las interacciones entre las personas son importantes determinantes del objeto de la reflexión.

    Su perfil social lleva a valorar que la reflexión encuentra una caja de resonancia y una dimensión más amplia a través de la interacción dialógica, el debate y la práctica colaborativa.

    Al considerarla basada en la evidencia se resalta que, dado que la reflexión es una actividad influida por las personas y por sus ideas, resulta especialmente relevante que parta de la realidad constatable.

    Y al plantearla como actividad interpretativa se pone el acento en que la intención de dar sentido a los acontecimientos no es directa y está mediada por estructuras de valores personales y sociales.

Hacia la formulación de interrogantes

    En relación con la actividad didáctica propia de nuestra área, los planteamientos reflexivos nos llevan a algunos interrogantes: ¿En qué medida nuestras acciones son fruto del proceso de reflexión? ¿Suponen un cuestionamiento de nuestra práctica? ¿Llevan consigo la interrogación permanente sobre las formas de participación que suscita nuestro posicionamiento en torno a la acción didáctica? ¿De qué modo hacemos extensiva la reflexión a la programación, a la puesta en práctica de lo programado y a su adecuación al devenir de la actividad de clase? ¿Cada unidad de programación, integra las conclusiones resultantes de la interpretación de lo vivido en las unidades previas? ¿Se aborda desde la disposición para enriquecer el conocimiento y la práctica con lo aportado por los alumnos y por otros docentes? ¿Está vinculada a un compromiso ético que permita replantear los sistemas de valores inherentes a la práctica? ¿Afectan los procesos de reflexión a todos los elementos integrados en la acción educativa? ¿Y lo hace considerándolos como nodos ubicados dentro de una red, y que, por lo tanto, mantienen influencias recíprocas?

    Serán las respuestas que hallemos y su traducción en acción educativa, lo que convertirá a la reflexión en referente de la actividad pedagógica.

Referencias

• Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva.

• Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

• Fernández-Balboa, J. M. (2003). La Educación Física desde una perspectiva crítica: de la pedagogía venenosa y el currículum oculto hacia la dignidad. En López Pastor, V. M.; Monjas, R. y Fraile, A. Los últimos diez años de la educación física escolar, 215-225. Valladolid: Universidad de Valladolid.

• Giroux, H. A. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna. México D. F.: Siglo XXI Editores.

• Tinning, R. y Ovens, A. (2009). Aprender a convertirse en un docente (en formación) reflexivo. En Martínez, L; Pérez, R. (coords.). La educación física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza, 53-89. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 205 | Buenos Aires, Junio de 2015   Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados