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Introdução

    Este ensaio nasceu junto da pesquisa¹ em que se percorreu pela implantação da “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio” (SEDUC/RS, 2011). Esta medida apresentou uma reconfiguração curricular do Ensino Médio (EM) e suas nuances profissionais (bem como o curso Normal de Magistério), com a finalidade de resignificar o EM ligando-o à vida e ao mundo do trabalho, por meio da adoção dos conceitos de educação politécnica e integrada e da inserção de um Seminário Integrado (SI). Em conformidade ao estudo de caso, “categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente” (Triviños, 1995, p. 131), buscou-se, através da “triangulação” entre diferentes fontes de informações, subsídios metodológicos, conforme enaltecido por Stake (1982), aprendendo o fenômeno por meio de um ponto de vista de “realidades múltiplas”.

Elucidando a concepção escolar politécnica

    A politecnia nasceu com Karl Marx na primeira metade de XIX quando atravessado pela industrialização passou a se dedicar a intervenção naquela realidade social. A revolução industrial brotou por volta do ano de 1780 na Inglaterra e se expandiu pelos países vizinhos no início da era seguinte, cindindo uma nova era, sobrepondo-se ao feudalismo, no instante em que “o camponês é dono da terra que cultiva, e o artesão, dos instrumentos que maneja com perícia” (Marx, 1998, p. 875), com a expropriação dos meios e objetos de trabalho da g grande população, compõem-se trabalhadores livres para vender nada além do que a própria pele. Marx (2010) anunciou, em 1844, nos “Manuscritos econômico-filosóficos”, a industrialização capitalista agindo sobre a vida da classe trabalhadora, fazendo-a “[...] sacrificar uma parte de si mesma, para não perecer totalmente [...]. Um trabalho determinado, muito unilateral, maquinal. Assim como é, portanto, corpórea e espiritualmente reduzido à máquina [...]. Na essência do sistema fabril, esta posição do trabalhador atinge o seu ponto culminante” (p.26). Evidenciando o alongamento forma industrial a toda população aos redores das cidades das mulheres às crianças, Marx (1998) aclarou que, apenas no ano de 1833 foi aprovada a primeira Lei trabalhista, trinta anos depois de seguidas refutações parlamentares, sendo, com esta, designadas normas, prioritariamente, para a idade para o trabalho (somente após os nove anos), para, etc., as jornadas de serviço, o tempo de refeição e de repouso. Consonante à restrição nas fábricas, segundo Enguita (1989), era preciso um lugar para inserção as crianças e jovens, foi assim que “[...] inventou-se e reinventou-se a escola; criaram-se escolas onde não as havia, e se introduziu a força toda a população infantil” (p.32), sendo os meios para dobrar os adultos a fome, o internato e a força, com as crianças, a escolarização, como forma de modelação desde cedo.

    Manacorda (1991) exprime que Marx em 1866, nas “Instruções”, ensaio prelúdio ao lançamento no ano seguinte do Livro I de “O Capital”, o estudo que mais fala sobre a educação em suas obras, ponderou acerca do tópico educacional, subsidiando-se das leis trabalhistas, promulgando um programa escolar em três vias:

    Primeira: Ensino intelectual; Segunda: Educação física, dada nas escolas e através de exercícios militares; Terceira: Adestramento tecnológico, que transmita os fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção e que, ao mesmo tempo, introduza a criança e o adolescente no uso prático e na capacidade de manejar os instrumentos elementares de todos os ofícios. Com a divisão das crianças e dos adolescentes dos 9 aos 17 anos em três classes deveria estar vinculado um programa gradual e progressivo de ensino intelectual, físico e tecnológico [...]. A união do trabalho produtivo remunerado, ensino intelectual, exercício físico e adestramento politécnico elevará a classe operária acima das classes superiores e médias (Manacorda, 1991, p. 26-27).

    A referência, de Marx, da tecnologia como “aplicação das ciências à produção” (Manacorda, 1991, p. 31) e singularizada à politecnia se articula à pretensão de alongamento das nuances teórico-práticas tecnológicas, frente ao simples “saber fazer”, como a única exigência aos operários. Mas, a proposta marxiana insere-se para além da defesa da politecnia, compreendendo o “único método para produzir homens plenamente desenvolvidos” (p. 29), a articulação do entre ensino, ginástica e trabalho produtivo. Sendo pertinente, indicar, o aclaramento de Saviani (2007), do pouco uso da tecnologia na época de Marx em textos econômicos e menos ainda nos discursos pedagógicos dominantes, mas que de lá para cá “Enquanto o termo ‘tecnologia’ foi definitivamente apropriado pela concepção dominante, o termo ‘politecnia’ sobreviveu” (p. 163). Para Dore (2006), mais adiante, o debate de Marx foi lançado num tempo em que não se contava com o conceito da polivalência², ascendente no século XX, primeiro nos arranjos industriais e, sequencialmente, no corpo social, podendo-se, equivocadamente, estender a pedagogia escolar politécnica subvertendo-a, acriticamente, em contemplação à acepção polivalente ou então tecnológica, acarretando sujeição, da proposta marxiana, aos preceitos econômicos capitais. Lênin, em 1917, a partir, da Revolução Russa, criando a União das Repúblicas Socialistas Russas (URSS), sedimentou com a professora Krupskaia, sua esposa e por compatriotas russos como Pistrak (1981) as primeiras experiências alicerçadas a, “1- Instrução geral e politécnica gratuita e obrigatória para todas as crianças e adolescentes dos dois sexos [...] 2- Plena realização [...] que concretize uma estrita ligação do ensino com o trabalho socialmente produtivo [...]” (Manacorda, 1989, p. 314-15).

    De acordo com Tragternberg (1981), a escola de Pistrak tomou como embasamento as “leis gerais que regem o conhecimento do mundo natural e social, a preocupação com o atual, as leis do trabalho humano, os dados sobre a estrutura psicofísica dos educandos, o método dialético que tua como força organizadora do mundo” (p.9). Principiando uma preparação de segundo grau, após o ensino primário onde a “passagem da escola à vida real deve ser realizada imperceptivelmente” (Pistrak, 1981, p.77) foi pressuposta a articulação entre pesquisa e atividade norteadas pelo “trabalho social, à produção real, a uma atividade socialmente útil” (Tragternberg, 1981, p.11). Superando a concepção do trabalho enquanto atividade meramente adulta, “na base do trabalho escolar devem estar o estudo do trabalho humano, a participação nesta ou naquela forma de trabalho, e o estudo da participação das crianças no trabalho” (Pistrak, 1981, p.47). Logo, a fábrica, “O fenômeno típico da realidade atual”, dizia Pistrak (1981, p. 65), deve ser estudada em todas suas partes, sendo vivenciados pelo estudante os papeis de aprendiz a operário, estudados o sistema capitalista e seus efeitos, os problemas econômicos e o que cerca o orçamento nacional. Pistrak (1981) entendia que os adolescentes não se preparam, mas “[...] já vivem uma verdadeira vida. Devem consequentemente organizar esta vida” (p. 41), por isso, almejando as relações da realidade atual e a auto-organização discente, “a ciência deve ser ensinada como meio de conhecer e transformar a realidade” (Tragternberg, 1981, p. 17) e, os conhecimentos escolares devem prover apropriação “solidamente dos métodos científicos fundamentais para analisar as manifestações da vida” (Pistrak, 1981, p.95).

    O ensino por meio de complexos foi apontado, como “um meio, acentua Pistrak, e não um fim em si” (Tragternberg, 1981, p.19), pelo qual, “[...] se estudam os fenômenos agrupados” (p.10). Buscados, prioritariamente, no plano social, os complexos devem ser passíveis de aprofundamento ao longo das séries da forma “sentada” de estudo para a ação (em oficinas, projetos, etc.), afora disso, docentes e discentes devem compreender seu valor, pois se for uma forma “bem organizada apenas no papel [...] é melhor renunciar ao complexo” (PISTRAK, 1981, p. 118), assim também “Um trabalho deste tipo só pode ser coletivo, sem o qual não se conseguirá nada” (p. 115). Mas, esta pedagogia, sequencialmente, à morte e substituição de Lênin por Josef Stalin, entre 1936-1955, num regime “totalitário”, foi deteriorada, o movimento de Krupskaia e o trabalho de fábrica na escola foram abolidos (Cambi, 1999). Conforme Dore (2006), a concepção politécnica em Lênin combinada com a educação geral, no período stalinista, reverteu-se em forma de instrução para o trabalho, a politecnia e omnilateralidade passaram a significar multiplicidade e disponibilidade profissional e o liame entre ciência e trabalho foi silecionado. Sendo o mais agravante de tudo isso que esta “ideia” de educação foi refletida, ao Mundo, servindo aos países soviéticos como Hungria, Polônia (1956) e Checo Eslováquia (1968) para promoção de experiências socialistas sem resultados emancipatórios, com práticas de corte repressivo e esvaziados do mote omnilateral marxista (Dore, 2006).

    Gramsci, no seio liberal mercantil do século XX (Dore, 2006; Nosella, 2010) dedicou-se, a avançar nos estudos marxistas e lenistas, colocando como cabal a superação da separação entre trabalho manual/trabalho intelectual e formação acadêmica/profissional, num currículo que privilegie, em mesmo grau, disciplinas "clássicas" (matemática, ciências, história, etc.) e conteúdos ligados à preparação para o trabalho (Dore, 2006). Conforme Nosella (2010), especialmente, o período escolar entre os 16 e 18 anos é compreendido como “divisor de águas” e deve oportunizar atividades trabalhistas prático-teóricas formativas e educativas. Pedagogizar o trabalho implica valorizar, em todos os espaços escolares, a realidade moderno-produtiva, renegando as formas de trabalho mecanicistas, imediatas, reducionistas, aproximadas das modelagens profissionalizantes em forma “mesquinha ou monstruosa máquina de preparação de Mão-de-obra” (Nosella, 2010, p.135). Em Gramsci, “o perfil do aluno moderno não pode ser aquele homem arcaico pré-industrial, nem, porém o mecânico e abstrato engenheiro moderno [...] Quem sabe talvez o Leonardo Da Vinci coletivo?” (Nosella 2010, p.120). Conforme Manacorda (1990), o Leonardo da Vinci gramsciano representado, dosadamente para não se montar um “Frankenstein escolar”, a “síntese do engenheiro americano o filosófico alemão e o político francês” (p.107). Em suma, a motivação gramsciana é que “Da escola pré-industrial monoctécnica o homem passa a elaborar a escola politécnica e tecnológica da manufatura e da grande indústria, que se tornam, por sua vez, a base para pensar na escola da liberdade” (Nosella, 2010, p.182). Gramsci tem o interesse de induzir que se transformem as relações pedagógicas que negam e alienam o jovem do trabalho, num seio escolar que “não hipoteque o futuro do garoto nem obrigue sua vontade, sua inteligência, sua consciência a se mover na bitola de um trem com estação marcada” (p.50), formando “uma geração que saiba construir sua vida e a vida coletiva de forma sabia” (p. 147), não específica a “homens abstratos, humanistas metafísicos, nem por apenas alguns homens, [...] Mas por todos os homens, reais e concretos” (p.149).

A proposta de Ensino Médio politécnico da SEDUC/RS e o SI numa escola da rede

    A “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio” (SEDUC/RS, 2011), foi apresentada no primeiro ano do governo Tarso Genro (PT coligações PSB, PR e PCdoB, 2011-2014), tendo sua implantação, anualmente progressiva, iniciada em 2012 com as 1ª série se estendendo às 2ªs em 2013 e em 2014 às 3ª séries. Segundo o texto legal (SEDUC/RS, 2011) foram quatro pontos que influíram na reformulação: 1º) A política educacional do plano governamental estadual visando à democratização social; 2º) Os dispositivos legais da LDBEN/1996 para a educação nacional e as referências específicas para o EM; 3º) As Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CBE, 2012) propondo, diálogo do EM com o mundo do trabalho, consolidando os inscritos nos Decretos nº5/2005 e nº11/2008 substitutivos do Decreto desintegrador do EM e Educação Profissional/1997 e às indicações, do Parecer nº4 (CNE, 2010) e, uma base unitária através de três itens: Formação para o trabalho, Iniciação científico-tecnológica e formação cultural ampliada, e por fim; 4º) Diagnóstico da rede estadual (SEDUC/RS, 2012), acenando alarmantes índices de evasão e repetência e decrescentes taxas de matrículas em todas as formas de EM, acrescidos dos incisivos percentuais de defasagem idade/série em 53% e 15% de jovens com idade escolar (15-17 anos) fora do ensino regular; da grande procura em relação à oferta de cursos e vagas e da desconexão das modalidades ofertadas frente às necessidades regionais e de crescimento econômico, além, da falta de diálogo com as emergências tecnológicas e o “novo” paradigma centrado na inteligência, na Educação Profissional.

    O trabalho como princípio educativo foi adotado, compreendido dentro da emergência microeletrônica em um “novo princípio-educativo”, para além do Taylorfordismo onde “a capacidade de fazer se sobrepunha ao trabalho intelectual” (SEDUC/RS, 2011, p.13), sendo alicerçado na Politecnia, pois “o principio educativo ao apontar a intelectualização das competências, como categoria central [...] retoma a clássica concepção de politecnia” (p.14), nascente em Marx e crescente com Gramsci, resumida, “como domínio intelectual da técnica” (idem) e em Outra compreensão de conhecimento e currículo, com novas formas de seleção e organização curriculares processualmente vivas alcunhadas em seis princípios: Relação parte-totalidade e Teoria-prática; Valorização do saber popular; Interdisciplinaridade; Avaliação emancipatória; e a Pesquisa como princípio pedagógico. Tendo-se na base curricular (Tabela 1) apresentada, basicamente, um aumento de 600h às totais 2.200h de EM, em uma estrutura com duas partes, uma formadora geral - trabalhada nas áreas de conhecimento (Ciências humanas, Ciências da natureza, Matemática e, Linguagens³) – e, uma parte diversificada humano–tecnológica-politécnica que, “apresente opções e possibilidades de posterior formação profissional nos diversos setores da economia do mundo do trabalho” (SEDUC/RS, 2011, p.25). Nesta, incluem-se três disciplinas (Ensino Religioso e, duas Línguas Estrangeiras, uma delas o Espanhol e, outra a critério da instituição) e um Seminário integrado (SI). Apresentado como a chave para a interlocução, nos dois sentidos, entre formação geral e parte diversificada, o SI é previsto para ocorrer em “espaços planejados, integrados por professores e alunos” (SEDUC/RS, 2011, p.26), em aula curricular, em eixos temáticos de pesquisa, com acompanhamento pedagógico, em forma rotativa, contemplando participação e troca de conhecimento, de um docente de cada área do conhecimento com carga horária para este fim.

Tabela 1

    A implementação das ideias da SEDUC/RS (2011) foi investigada na Escola Sabiá⁴ (instituição centrourbana com 622 matrículas em 2013, 525 delas no EM, 20 no Curso Normal de Magistério e, 77 nas formas Profissionalizantes de Turismo, Contabilidade e Informática). Foram entrevistadas sete professoras, entre novembro e dezembro de 2013, através de entrevistas semiestruturadas com questões prévias e possibilidade de respostas abertas, conforme tabela 2.

Tabela 2

    Em primeira via, buscou-se analisar o trabalho docente no SI a partir de dois pontos elencados pela SEDUC/RS (2011): a) A proposição de um professor, de cada uma das quatro áreas do conhecimento, para cada turma; b) A responsabilidade da escola na escolha dos atuantes no SI e a contemplação do seu cerne como carga horária aumentada no currículo escolar, o que contorna a questão de necessários recursos humanos, físicos e estruturais. Em primeira via, mostrou-se pertinente desvelar sobre o trabalho docente no SI, no que tange o espaço da EF. Neste sentido, foi encontrada uma professora de EF (Tabela 2), embora que na escola Sabiá havia cinco profissionais deste campo, três delas lecionando no EM (as outras duas atendendo o Curso de Magistério), assim, tal docente contabilizou a única docente de EF no SI, tendo sua jornada iniciada há dois anos, exatamente a ocasião em que a reforma pedagógica se iniciou, dedicada exclusiva à escola Sabiá, com vínculo na forma de contrato, sendo visto o aumento de sua carga, inicialmente prevista, especialmente para atender o SI nas turmas noturnas de EM. Outro quesito encontrado nos dados levantados foi o atendimento aos alunos, segundo contou a supervisora, contando com um professor por turma, pois, pelos números da escola, naquele ano de 2013, com 21 turmas de EM e, estando, a reformulação e o SI contido nela, implantados em 15 turmas das turmas de 1ª e 2ª séries, se “precisaria de professores com maior carga horária ou mais professores, o que a coordenadoria de Recursos Humanos da SEDUC/RS não disponibilizou”. As professoras entrevistadas disseram que, no 1º ano de implantação, quando a reforma inseriu apenas com as 1ª séries até foi possível dois professores para atender algumas turmas, mas com a expansão da reforma às 2ª séries em 2013, a organização docente ficou mais complicada para haver mais de um professor por turma, alguns professores, tiveram que acrescer ainda mais ainda sua carga horária de trabalho (Ilustra-se isso, entre as próprias entrevistadas, uma vez que as cinco entrevistadas manifestaram aumento de suas jornadas para atender o SI).

    Quanto à entrada no SI se averiguou a “escolha” como sendo feita pela gestão escolar (direção e supervisão) entre aqueles com disponibilidade, geralmente, professores com menor jornada de trabalho, contratados ou, que têm menos aulas (Como é o caso do Ensino Religioso). Num “jogo” para escolha docente, encontrou-se centralização do SI “nas mãos” de um grupo de professores, sobrecarregados – em pese as orientadoras, como evidencia a Tabela 2, mesmo aquelas atendendo apenas uma turma, têm de lidar com suas aulas e disciplinas e orientar grupos pesquisando diferentes temas no SI, alguns deles, fora de seu domínio e formação. Assim, também, conforme Tabela 3, viram-se áreas, como as Ciências Humanas, sem docentes, não consolidando a proposta de professores das diferentes áreas do conhecimento no SI.

Tabela 3

    A deflagração do perfil docente no SI está atrelada à evidência de Frizzo (2012) que, após entrevistar alunos e indagar-lhes quais eram os motivos para gostar de uma matéria, depreendeu em 1º lugar (27,5%) “o professor”, seguido pelo “conteúdo” (11,8%), encontrando o mesmo ranking na resposta daquilo que os leva a não gostar de uma disciplina, 31,8% relataram o desgosto decorrente do professor e 12,1% do conteúdo. Assim, as resultantes encontradas tencionam a reflexão, na medida em que a escola Sabiá não possibilidade de “opção” e “escolha” dos orientadores pode ocasionar que atuem no SI professores sem afinidade com os alunos ou ainda outros que não queiram se imbuir e contribuir para o SI, conjuntamente, ao fato do SI ficar nas mãos de um pequeno grupo de professores de determinadas disciplinas sobrecarregando-lhes, repercutindo sobre a qualidade das orientações, bem como o que tange à restrição da participação das diferentes áreas dos conhecimentos nos temas trabalhados.

    Adiante, consonantemente ao objetivo de investigar as possibilidades formativas politécnico-tecnológicas investigou-se a execução do SI como “elemento integrador do currículo”, assim como os consecutivos desdobramentos, do seu espaço enquanto momento de pesquisas e práticas que podem ocorrer dentro ou fora da escola e; a previsão de aumento com o passar das séries, pesquisando-se a implantação das projeções em face da não delimitação específica da carga horária, pois, por exemplo, à 2ª série existe uma “possibilidade” de seis a sete períodos semanais (SEDUC/RS, 2011). Sobre isso, na identificação da Escola Sabiá se encontraram três aulas semanais de SI aos 1º e quatro aos 2º anos, em turno inverso e em um dia da semana para turmas do diurno. No noturno a inserção do SI é promovida em período aumentado de cinco para seis períodos diários de aulas. Como os alunos trabalhadores são amparados por Lei, eles são dispensados do turno acrescido, sendo que a escola procura colocar uma aula “dentro do turno regular”, de forma que todos os alunos sejam incluídos nas atividades do SI.

    Observou-se que no SI são desenvolvidas pesquisas a partir de temas, escolhidos a cada início de trimestre, pelo corpo docente, permitindo “maior controle” do que será tratado (Segundo as professoras isso evita que os alunos não escolham temas que não sejam adequados). Sendo pertinente suscitar que isso geral, em outro lado, gera, recorrentemente, desaprovação das temáticas elegidas pelos estudantes elegidas. Ou seja, cabe pensar, em que medida o SI pode contribuir e trazer aprendizado com alunos desenvolvendo pesquisas que não sejam de seu interesse, pois, conforme Kuenzer (2009) é importante que os espaços diversificados partam dos próprios alunos uma vez a intenção deste espaço em se entrelaçar com a realidade prática da vida, certamente, havendo primazia o papel docente no direcionamento dos rumos seguidos. Também sobre as pesquisas foi percebido o desvelar no próprio espaço de sala, o que pareceu deixar o ensino mais estagnado. Segundo as professoras, quando os laboratórios de informática eram usados havia muita dispersão e dificuldade de controlar os alunos, até mesmo considerando-se a não existência de profissional específico atuante nos laboratórios que deixa a responsabilidade do uso a cada docente. Kuenzer (2012) fala sobre a importância dos momentos diversificados serem prazerosos e agradáveis, para rompimento da lógica fragmentadora e estática do currículo escolar, neste sentido, referenciam as impotências politécnico-tecnológicas na exclusão das tecnologias informatizadas. Outro sim, a culminância do SI, manifestada como ocorrendo no final de cada período trimestral, quando as pesquisas são apresentadas a uma banca docente, todos da escola, tendo em seus principais critérios analisar tanto o grupo quanto cada aluno individualmente, parece evidenciar que o SI não está imbuído nos discentes, em nível de sentido e significado. Pois a avaliação prioritariamente pautada pelo “Seminário” ao final trimestral, tendo como foco, essencialmente, o que o aluno apresenta/demonstra, parece refutar o prolongar do trimestre. Já que conforme manifestou uma das professoras, no dia-a-dia das aulas de SI, “A maioria dos alunos está ali só para estar”, pela obrigatoriedade e necessidade de frequência.

Considerações finais

    Os dados elucubrados ao fim desta pesquisa indicam o novo componente curricular, do SI, funcionando como um momento a parte, a espécie de mais uma disciplina dentro do currículo, a cargo de um professor que é incumbido de todo o trabalho. Conjuntamente, segundo relatos, aqueles não orientadores, das demais disciplinas, não participam e, há, inclusive, uma “fuga” do SI. Não se visualizou o SI apresentando um movimento de rompimento do retrato do EM, mas sim parecendo estar, com maior intensidade ainda, fragmentando a formação escolar, sobrecarregando orientadores do SI e também sem prover capacitação docente específica.

    Com as condições para execução do SI assim como para trabalho dos professores orientadores nele, foi possível perceber os alunos não gostando, sentindo-se forçados a frequentar as aulas e a realizar as atividades previstas. Como a efetivação é obrigatória, a diretora da escola Sabiá, definiu o SI, em verdade, como “matação”, cumprido, essencialmente, pelas exigências legais. Além da grande contrariedade estudantil e docente relatada acerca deste espaço, agravando a desintegração de SI e formação geral, é sua incisão, progressivamente aumentando ao longo das séries escolares, na diminuição das disciplinas formativas, imputando o acesso a uma série de conhecimentos. Assim, é o caso da Educação Física que - já bastante desvalorizada no currículo escolar, uma vez, em geral, sua retirada no passar dos anos escolares, de três aulas semanais no Ensino Fundamental de 5º à 9º ano, a duas aulas no EM e no caso das 3ª séries do EM da Escola Sabiá contando apenas com uma aula semanal - pode ter cancelado seu trato em face da previsão curricular de 13 períodos letivos divididos entre 12 componentes disciplinares para as 3ª séries, cujas quais serão incluídas na reformulação no subsequente ano de 2014.

    Por fim, exprime-se uma medida afastada conceitualmente do título que lhe nomeia: A politecnia, teoria revolucionária erigida em Marx, principiada na omnilateralidade em oposição à unilateralização, para subsidiar o homem, por meio da educação escolar, com toda a completude da pessoa humana. Sendo uma política aproximada da prospecção polivalente, interessada pelo sistema capitalista microeletrônico, através da decomplexificação e do destrato científico dos conhecimentos. Ficando, a escolarização da juventude gaúcha cada vez mais fragmentada, na medida em que se retiram uma amplitude de conhecimentos que mune o acesso a diferentes esferas sociais, de uma condizente formação profissional, ao ingresso em uma universidade, à possibilidade de um bom emprego, executando um modelo escolar que contribui para quadros de mão-de-obra barata dentro da ordem metabólica capitalista.

Notas

1. Estudo desenvolvido, durante os anos de 2012 e 2013, junto ao curso de Mestrado no Programa de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).

2. Conjuntamente a termos como “mais qualificado, participativo, multifuncional” (ANTUNES, 2009, p.50), a polivalência emergiu na experiência japonesa da Toyota que ganhou o mundo na segunda metade do século XX, passando a exemplificar os preceitos neoliberais com vista ao aumento do lucro capital através de uma produção “enxuta” com o uso de poucos trabalhadores capazes de operar em torno de cinco máquinas diferentes.

3. Na organização pedagógica da SEDUC/RS (2011), as disciplinas curriculares são agrupadas em quatro áreas: (1) Linguagens (Disciplinas de Língua portuguesa, Literatura, Artes, Educação física); (2) Matemática; (3) Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e, (4) Ciências Humanas (Geografia, História, Filosofia e Sociologia).

4. O nome da escola foi preservado, sendo representado, ficticiamente, pelo nome de um pássaro.

Referências

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