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Metodologias nas aulas de Educação Física. 

Entre teorias tradicionais e criticas

Metodologías en las clases de Educación Física. Entre las teorías tradicionales y las críticas

Methodologies in Physical Education classes. Among the traditional theories and criticisms

 

Licenciada em Educação Física

pela Universidade de Pernambuco, ESEF – UPE

(Brasil)

Carla Verônica de Menezes

carla.menezes@live.com

 

 

 

 

Resumo

          O presente artigo discorre sobre as teorias do currículo com recorte quanto sua caracterização metodológica. O objetivo centra-se em compreender as metodologias expressas nas teorias tradicionais e críticas inseridas nas aulas de Educação Física escolar. A partir de uma pesquisa bibliográfica de vertente qualitativa pode-se levantar a relevância histórica de cada teoria, característica constante para pensar seu contexto social e educacional. Pensar as metodologias propostas pelas categorias teóricas tradicionais e criticas possibilita reflexão quanto à prática pedagógica.

          Unitermos: Currículo. Metodologia. Educação Física.

 

Abstract

          This article discusses the curriculum theories with clipping as its methodological characterization. The objective focuses on understanding the methodologies expressed in the traditional theories and criticisms included in the classes of Physical Education. From a literature search of qualitative aspect can raise the historical relevance of each theory, constant characteristic to think their social context and educational. Think the methodologies proposed by the traditional theoretical categories and provides critical reflection on teaching practice.

          Keywords: Curriculum. Methodology. Physical Education

 

Recepção: 01/04/2015 - Aceitação: 02/05/2015

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 20 - Nº 204 - Mayo de 2015. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Refletindo acerca das teorias tradicionais e críticas apresenta-se o currículo que se finda na prática pedagógica atingindo diretamente as modalidades e níveis de ensino. Estudar as teorias que fundamentam o currículo e as metodologias que estão diretamente relacionadas com a prática nos conduz a compreensão de métodos utilizados nas aulas de Educação Física no ensino fundamental e médio.

    A sociedade sofreu - e sofre - transformações conceituais ao longo do tempo que influenciaram seu contexto sociocultural e conseqüentemente o seu processo educacional. Transformações historicizadas que constam desde a pré-industrialização onde a Educação Física possuía caráter militarista e higienista até a industrialização que traz na modernidade o "surgimento do desporto", proporcionando um processo de ‘confusão’ entre o que é a Educação Física e o Esporte. A Educação Física nesse período suprime o caráter educacional pela esportivização e rapidamente as escolas se tornaram instituições desportivas formadoras de atletas. Nesse contexto histórico, percebendo a falência educacional-social, novas concepções sociais em relação à educação e a autonomia humana emergiram. O modelo de educação tido como crítico emergiu através de diferenciadas metodologias que possibilitassem a participação do estudante de maneira discursiva e reflexiva.

    Desse contexto, apresente pesquisa tem o propósito compreender as metodologias expressas nas teorias tradicionais e críticas inseridas nas aulas de Educação Física escolar através de pesquisa bibliográfica.

1.     Teorias tradicionais

    As teorias tradicionais e as teorias críticas expressam-se como forma de pensar a educação num contexto histórico-social, sendo o currículo meio pelo qual a escola se organiza, propõe as suas orientações para a prática e traça o seu caminho expressando a concepção de homem que deseja formar. Nesse sentido, o currículo traz perspectivas que ao mesmo tempo em que se contrapõem se complementam quando analisadas na sua práxis sendo entendido como "uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas" (Grundy apud Sacristán, 2000, p. 14). Nessa perspectiva a elaboração do currículo considera a realidade como ponto de partida.

    Silva (2000) escreve que o currículo, como objeto de estudo, emerge por volta dos anos de 1920, com mais intensidade nos Estados Unidos da América, tendo Por objetivo, orientar o novo processo educacional que estava em formação, com o processo de massificação da escolarização e com a industrialização. Tem na sua origem o modelo e referência à fábrica e os estudantes eram pensados como um produto fabril, voltado para a economia. Cada objetivo desta educação deveria estar fundamentado nas habilidades necessárias para atender as exigências profissionais da sociedade. Igualava-se o sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo das empresas, visando à padronização dos processos pedagógicos.

    Nesse percurso, o currículo expressa seleção e organização de conhecimentos e as teorias do currículo visam justificar, em suas propostas, a relevância desses conhecimentos que foram por elas selecionados objetivando formar indivíduos que consideram ideais.

    O currículo na vertente tradicional tem a finalidade e preocupação com a técnica, sendo assim, as teorias tradicionais tem como um dos objetivos básicos preparar para aquisição de habilidades intelectuais através de práticas de memorização. A didática tradicional pode ser entendida como transmissão de conhecimento, sendo a verdade dos ‘detentores do conhecimento’ incontestável.

    O currículo, aqui, deveria ser neutro e garantir que a escola funcionasse como uma fábrica, para isto a escola teria como uma das finalidades identificar os objetivos que deseja obter, os métodos para consegui-los e as formas de avaliação do trabalho relacionando com as necessidades da vida adulta, isto é, de acordo com a preparação para o mercado.

    Na relação professor - estudante o primeiro é posto no centro do processo, responsável pela eficiência no ensino e é quem administra as condições de transmissão dos conteúdos. O segundo, é passivo diante do percurso da aprendizagem, apenas recebe o conteúdo, um espectador programado para o mercado de trabalho. A relação é baseada em regras e rígida disciplina.

    A visão tradicional de currículo apresenta-se como um saber desvinculado das relações de poder, neutra, científica e coloca-se como o saber legítimo, universal. Impõe um modelo não questionador dos fatos sociais e educacionais vinculados à estrutura social alimentando a aceitação, a acomodação e a adaptação.

1.2.     Teorias tradicionais na Educação Física

    A constituição da Educação Física em ambiente escolar ocorreu entre os séculos XVIII e XIX, sendo fortemente influenciada pela medicina e pela instituição militar (Bracht, 1999). Tinha-se o intuito de educar o corpo para a produção, promover saúde e educar para hábitos saudáveis, higiênicos. O corpo é igualado a uma estrutura mecânica por ser a visão mecanicista do mundo industrial aplicada ao funcionamento. O corpo não pensa, é pensado. Diante disto, na origem da Educação Física tinha a função de colaborar na construção de corpos saudáveis tornando possível uma adaptação ao processo produtivo da sociedade e a perspectiva nacionalista implantada. Confirma-se isto com o Coletivo de Autores (1992, p.50):

    Esse tempo e espaço, ou seja, a Europa de fins do século XVIII e início do século XIX constitui-se em palco da construção e consolidação de uma nova sociedade - a sociedade capitalista - onde os exercícios físicos terão um papel destacado. Para essa nova sociedade, tornava-se necessário "construir" um novo homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor. [...] O trabalho físico, então, na Europa dos anos oitocentos, passa a merecer atenção das autoridades estatais, e liga-se ao tema dos cuidados físicos com o corpo. E é nesses cuidados físicos com o corpo - os quais incluíam a formação de hábitos como: tomar banho, escovar os dentes, lavar as mãos - que se faziam presentes, também, os exercícios físicos, vistos exclusivamente como fator higiênico. Ora, cuidar do corpo significa também cuidar da nova sociedade em construção, uma vez que, como já se afirmou, a força de trabalho produzida e posta em ação pelo corpo é fonte de lucro. Cuidar do corpo, portanto, passa a ser uma necessidade concreta que devia ser respondida pela sociedade do século XIX.

    A base pedagógica da Educação Física escolar desse período se constituiu com os valores e as normas da instituição militar. As aulas de Educação Física nas escolas eram ministradas por instrutores físicos do exército que detinham por procedimentos metodológicos o que foi apreendido durante a formação militar - rígidos métodos militares que exigiam disciplina e formados por hierarquia.

    Fundamentando-se em Soares (1992), Guiraldelli Júnior (1992) e Bracht (1989), Tavares, Dias e Júnior (2009) resgatam que a Educação Física brasileira sempre esteve atrelada a teorias, em especial a dos métodos ginásticos, mas também a medicina higienista, esta ultima bastante difundida nos últimos anos do Império e no período da Primeira República brasileira. Soares (1994 apud Tavares et al, 2009) acrescenta que o Brasil importou o modelo da cultura européia, onde se destacam o método alemão, o sueco e o francês. No entanto, o método francês foi o alicerce na maior parte do tempo da Educação Física brasileira, incorporando-se na cultura do país durante o período que corresponde à vivência da tendência da Educação Física Militarista.

    Entre os séculos XIX e XX a prática corporal esportiva foi fortemente orientada para o alto rendimento, com intervenção científico-racional sobre o corpo, envolvendo tanto aspectos imediatamente biológicos (aumento da resistência e força), quanto comportamentais, como hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições. Para isso o treinamento esportivo e ginástico promoveriam a aptidão física e suas conseqüências: a saúde e a capacidade de trabalho e rendimento individual e social, objetivos da política do corpo, vale ressaltar que a corrente higienista também utilizou da ginástica como parte importante no processo (Bracht, 1999).

    No Brasil a esportivização ocorre com maior ênfase na década de 1970 durante o regime autoritário (ditadura militar - 1964 a 1985) que utilizava o esporte como propaganda. Essa concepção de esportivização entra em ambiente escolar e o esporte passa a ser incorporado como esporte na escola que não adquire caráter pedagógico e é posto fora processo de ensino-aprendizagem. Tem-se o intuito de formar jovens sadios e fortes para seleção dos mais habilidosos.

    Diante disso, a perspectiva tradicional na Educação Física abrange o higienismo, o militarismo, a esportivização, embora sejam correntes um tanto diferenciadas tem em sua essência o tradicionalismo em atuar no ambiente escolar, com isto, adequando-se ao contexto histórico-social da época que pedia tais correntes ideológicas na educação formal, ocorrendo, obviamente, em um cenário diferente do atual.

2.     Teorias críticas

    A partir da década de 1960, como salienta Silva (2000), emergiu um período de grandes transformações onde explodem várias revoluções, a exemplo de Países como EUA, França, Inglaterra e Brasil com os movimentos feministas e as lutas contra a ditadura militar, esses e outros movimentos de caráter revolucionário vão refletir nas teorias elaboradas. Na escola, expressão da cultura dominante, a teoria tradicional passa a ser questionada por não exprimir relação com o social, não se enquadrando com a realidade que estava a emergir. Diante dos acontecimentos, devido à insatisfação da população, dar-se uma maior e melhor visibilidade aos movimentos de renovação da teoria educacional, enfraquecendo a forma tradicional de ensino em vários países e entrando ela em questionamento no cenário mundial. As teorias críticas emergem utilizando a desconfiança, o questionamento e a transformação para compor o currículo. Nesta perspectiva, busca-se aproximar a vida da escola tendo por objetivo fortalecer aqueles sem poder de transformar desigualdades e injustiça existente (McLaren, 1997).

    A visão crítica de currículo põe em discussão as desigualdades provocadas pela visão tradicionalista do sistema de ensino, já que estas não questionam o conhecimento em si, apenas valorizam o mecanismo de eficácia de sua reprodução. Argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de poder. Isto se evidencia quando os componentes da grade escolar e os conteúdos reproduzem as desigualdades sociais que fazem com que muitos estudantes saiam da escola sem aprender as habilidades das classes, ditas, dominantes.

    De acordo com a visão crítica do currículo, a sociedade capitalista utiliza a educação para a reprodução de sua ideologia sendo a escola instrumento do Estado. É o currículo que a veicula por meio, não propriamente do conteúdo explícito de suas disciplinas, mas do privilegiar as relações sociais nas quais dominantes e dominados aprendem a praticar os seus papéis. Assim, as escolas reproduzem aspectos necessários para a manutenção da sociedade capitalista: líderes para cargos de chefia e funcionários obedientes e subordinados para os cargos de produção.

    A concepção crítica de currículo recomenda assumir uma postura de desconfiança, questionamento e transformação radical, um posicionamento político para transformação social. Na prática pedagógica se pretende uma interação entre conteúdo e realidade concreta, visando à transformação da sociedade pela ação, compreensão e uma nova ação a partir das descobertas.

    Nesta teoria o professor surge como facilitador direcionando o processo pedagógico e criando condições necessárias para o mais aprender. O professor é mediador entre o saber e o estudante. O estudante, aqui, é pensado como participante ativo da aprendizagem.

    McLaren (1997) salienta que o primeiro ato para uma atitude crítica diante da escola e do mundo como educadores é refletir sobre sua prática. Sugere que se façam algumas perguntas fundamentais: “Por que este conhecimento esta sendo ensinado?” (p. 201) “Este conhecimento serve aos interesses de quem? Quem é excluído com o resultado? Quem é marginalizado?” (p. 203).

    Estas perguntas que refletirão que concepção de homem e sociedade se tem e se quer formar. Nesse sentido, reflexão será o passo inicial para compreensão como educadores e confirmação da atuação nos espaços de ensino-aprendizagem. Nesta concepção cabe analisar a função social da educação como elementos de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e injustiças de classe.

2.2.     Teorias criticas na Educação Física

    No decorrer da década de 1960 a educação sendo questionada quanto ao papel desempenhado, principalmente em relação à escola pública e a educação oferecida às classes populares, a Educação Física não é esquecida, como se via "a mudança de paradigmas na Educação Física escolar não foi um fato isolado, pois ela aconteceu de maneira concomitante àquelas acontecidas em outras instancias da sociedade: social, econômica, política, sindical e educacional" (Hermida, Mata & Nascimento, 2010). Movimentos que contestavam o papel por ela desempenhado no contexto educacional romperam a idéia predominante de que a Educação Física era uma prática escolar apenas com o objetivo do desenvolvimento da aptidão física para iniciação a prática esportiva.

    Uma das principais críticas feitas a este componente refere-se a sua configuração quanto atividade notoriamente prática, ignorando uma reflexão teórica que pudesse justificá-lo dentro da escola como componente curricular. A teoria crítica na Educação Física vem a questionar os paradigmas da aptidão física e esportiva muito presente entre os séculos XIX e XX.

    Na história da Educação Física brasileira a década de 1980 aponta os primeiros elementos de uma crítica a sua função sociopolítica tradicional no interior da escola tendo como objetivo oferecer aos professores um referencial teórico capaz de orientar uma prática pedagógica comprometida com o processo de transformação social (Coletivo de autores, 1992). Essa crítica surge em maior proporção pela confusão que ocorria entre a Educação Física escolar e o esporte. O esporte dentro do sistema educacional não era tido como esporte da escola - aquele que esta na escola seguindo os princípios de sua filosofia pedagógica, adaptando-se ao processo de ensino-aprendizagem e de vertente sempre educacional- mas sim o esporte na escola - que é assumido, trazido de fora do ambiente escolar, sem fins propriamente educacionais. Com o esporte na escola sua prática se configura como nada mais do que repetição mecânica dos movimentos esportivos para a seleção dos mais habilidosos. O professor é posto em papel centralizador.

    Diante dos pensares sobre a esportivização as discussões difundiram-se socialmente sendo o modelo esportivista bastante criticado pelo meio acadêmico, principalmente, durante a década de 1980, contudo, o modelo esportivista era ainda bastante presente na sociedade e na escola.

    Alguns aspectos proporcionaram a constituição das teorias criticas da Educação Física no Brasil, como explicita Bracht (1999):

  • Em 1970, no mundo e no Brasil, constitui-se de forma mais clara um campo acadêmico da Educação Física, que se estrutura nas universidades - iniciadas em grande parte pela importância trazida pela instituição esportiva.

  • A Educação Física inserida no sistema universitário brasileiro incorpora práticas científicas, como a busca de qualificação do corpo docente em programas de pós-graduação no exterior e no Brasil. Alguns docentes optaram por buscar os cursos de pós-graduação em educação.

  • A Educação Física incorpora as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, sobre o caráter reprodutor da escola e as possibilidades de contribuição para uma transformação da sociedade capitalista, influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.

    Com isso, houve mudança de visão de homem e Educação Física pelos docentes. No âmbito escolar passou-se a não valorizar com tamanha grandeza o desempenho esportivo, mas outras características, como o debate sobre o caráter reprodutor da escola e as possibilidades de contribuir para uma transformação da sociedade capitalista.

    Assim, as abordagens denominadas críticas passam a questionar além da prática pela prática, sem a reflexão consistente, o caráter alienante da educação e Educação Física escolar com um modelo que propõe superação das contradições e injustiças sociais através do mais saber, aprendizagem de conhecimento crítico e não mais passivo proposto pela escola.

Conclusão

    No decorrer dos estudos sobre as metodologias apoiadas nas teorias tradicionais e criticas vemos que cada uma delas se adéqua a sociedade que emerge. Aqui não se pretende direcionar o professor a certa metodologia e concepção de ensino, contudo, mostrar a comparação das duas teorias bases para a educação numa síntese propõe uma analise quando a opção que se seleciona para o ensino de estudantes do ensino fundamental e médio.

    A prática pedagógica que fundamenta a metodologia de ensino é uma sugestão do currículo e conseqüente reflexo da sociedade. Cabe ao professor refletir que sociedade e que cidadão pretende formar quanto o conhecimento. No caso da Educação Física escolar não é diferente, a prática por mais que seja uma das características de fundamentação da Educação Física precisa ir além do gasto energético e aprendizagem motora. Precisa o estudante conhecer com que objetivos se faz determinadas atividades. Conhecer e compreender o porquê destas atividades e se reconhecer como sujeito capaz de fazê-la, quando se reorganizar no momento que vê limitações. E nisto o professor é peça chave permitindo ao estudante o conhecer se o objetivo pode ser alcançado.

    Assim sendo,

    O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos estudantes um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educação extraescolar e quanto mais à minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, principalmente para as classes trabalhadoras (Libâneo, 1993, P.22).

    Cabe ao professor entender a sua turma, a individualidade de cada, e assim selecionar os métodos que proporcionem a aprendizagem, porém sem esquecer que a aprendizagem de um coletivo é de forma mais completa quando se permite entrar neste coletivo e com ele dialogar de forma coerente e com objetivos que não devem perder seu fim primeiro e ultimo: a aprendizagem.

Bibliografia

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