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La Educación Física desde una perspectiva crítica

Physical Education from a critical perspective 

 

* Doctor por la Universidad de La Rioja

CEIP Las Gaunas. La Rioja

** Maestro por la Universidad de Valladolid

Facultad de Educación de Soria. Universidad de Valladolid

(España)

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca*

jruizo@larioja.org

Iván Bueno Ruiz**

ivan.bueno@uva.es

 

 

 

 

Resumen

          La perspectiva propia de la pedagogía crítica y los procesos de transformación individual y comunitaria a los que conduce se pueden hacer especialmente explícitos en el contexto de la educación física. Desde este artículo se trata de profundizar en los elementos que vertebran una educación física crítica y se formulan interrogantes que tratan de abrir vías en este camino.

          Palabras clave: Educación Física. Pedagogía crítica. Reflexión. Etica.

 

Abstract

          The perspective of critical pedagogy and the processes of individual and community transformation which leads can be especially explicit in the context of physical education. This paper seeks to deepen in the elements that backbone of a physical education and critical questions that seek to open tracks in this way.

          Keywords: Physical Education. Critical pedagogy. Reflection. Ethics.

 

Recepción: 23/04/2015 - Aceptación: 20/05/2015

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 20 - Nº 204 - Mayo de 2015. http://www.efdeportes.com/

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    Los planteamientos que alberga la pedagogía crítica, en sus diferentes concepciones, no pueden desvincularse ni en su génesis ni en su desarrollo, de la actitud reflexiva, máxime cuando esta tiene una orientación inequívocamente transformadora. Una actividad reflexiva que lleva a promover un modo de acción educativa diferente centrada en que los alumnos se conviertan en agentes críticos que se cuestionan y toman decisiones, y los educadores actúen desde una perspectiva orientada hacia un futuro que albergue un mundo más justo en lo social y más democrático en las diferentes esferas de la vida (Giroux, 2008). En este contexto, el currículo mantiene un objetivo esencial: generar posibilidades para la emancipación individual y social (Giroux, 1990).

    La modernidad constituye un marco cultural, empero se erige, de modo análogo, en la expresión de un pensamiento político y filosófico, del que no es ajeno todo lo que está relacionado con la actividad física entendida como hechos personal y social. Y el proyecto de modernidad puede sustentar la posibilidad de progreso hacia la humanización, pero también puede instituirse en soporte para reproducir un sistema de dominación, sustentado en una racionalidad tecnocrática y deshumanizante, lo que ha acarreado consecuencias tremendamente negativas para las personas y para la naturaleza (Bórquez, 2007). Frente a esta situación, la dignidad humana, la justicia en todas sus vertientes, los escenarios de poder que crean los estamentos dominantes y las relaciones de prevalencia-sumisión de ellos derivados, el modo en que la vaguedad del concepto de mercado, bajo la que en última instancia se albergan quienes poseen la supremacía que proporciona el dinero, acaba por dictar aspectos singularmente relevantes de la vida de las personas, y de forma complementaria y tal como señalan Apple y Beane (1997), la conveniencia retórica de la ambigüedad en torno a la idea de democracia, que lleva, en ocasiones, a convertir la sociedad en un espacio al servicio de quienes más se benefician de la economía de mercado, son referentes recurrentes, para la reflexión y la actuación, en la pedagogía crítica (Apple y Beane, 1997).

    En el camino crítico, orientado hacia la transformación tanto individual, como comunitaria (Cabello, 2003), es preciso nutrirse de un diálogo horizontal, un proceso que, como señala Freire (2002), lleva a la educación auténtica, la que se desarrolla no del docente para el discente o del primero hacia el segundo, sino del uno con el otro, mediatizados por el mundo.

    Participando de la importancia del diálogo desde la perspectiva de la pedagogía crítica implica emprender el proceso transformador desde la acción comunicativa orientada hacia el logro de la comprensión y la armonización de los planes de actuación sobre la base de definiciones comunes, compartidas o consensuadas, de la realidad (Habermas, 1987).

    Y todo ello, dentro de un marco pedagógico que fomente la acción humana, sin ánimo de moldearla, y que se aleje de la neutralidad en el ámbito de los valores, pero también del adoctrinamiento (Ruiz Omeñaca, 2004). Tal como señala, Giroux (2008):

    Establecer conexiones entre la educación y la posibilidad de un mundo mejor no es una receta para el adoctrinamiento; más bien marca la diferencia entre el académico como técnico y el profesor como un educador que medita sobre su papel y representa algo más que un instrumento de una cosmovisión aprobada, asentada y autorizada (p.19).

    Marcado por este sello, el hecho que supone beber de las fuentes de la pedagogía crítica, para construir y reconstruir el día a día de nuestras clases:

    Asentadas sobre estas bases, varias son las dimensiones esenciales sobre las que, según Kincheloe (2005), actúa la pedagogía crítica:

    La educación física abre, sin duda, un espectro singularmente amplio de posibilidades para educar desde una perspectiva crítica. En este camino, es necesario asumir una labor reflexiva y una óptica emancipatoria, entendiendo, no obstante, que un planteamiento crítico es siempre respetuoso con las ideas y las perspectivas de los demás y nunca se basará en la imposición, la coacción o el uso interesado del poder (López Pastor et al., 2002), ni siquiera para imponer ese mismo sentido crítico en los demás.

    Por otro lado, es preciso avanzar hacia un conocimiento que no se ciña a aquello que desde una perspectiva tradicional se ha considerado como específico de nuestra área y que nuestra formación sea más vasta haciéndose extensiva a los procesos humanos, ubicando, por otro lado, el conocimiento dentro de su contexto y creando nexos que permitan comprender el conocimiento asociado a nuestra área desde su relación con los contextos culturales y sociales en que se desarrolla (Pascual y Fernández-Balboa, 2005).

    Y demanda de procesos de transformación de los modelos de racionalidad que justifican y perpetúan estructuras de poder y concepciones de la realidad que se tejen desde las mismas estructuras que se benefician de ellas (Fernández-Balboa, 2003)

    Dentro de este marco, resulta necesario superar el papel de poseedores y transmisores únicos de un saber cerrado, en un contexto en el que el alumnado aprende lo que hemos considerado relevante, para acabar por comprobar y evaluar en qué medida los conocimientos y las habilidades han sido adquiridos y reproducidos (Fraile, 2005). Se trata, en suma, de avanzar más allá de la concepción bancaria del aprendizaje a la que aludía Freire (2002), desembocando en una visión problematizadora que se haga dialógica en la elaboración y en el desarrollo del currículo y que extienda el diálogo al propio proceso didáctico. Los modelos de currículo han de aplicarse a experiencias personales concretas de grupos culturales y poblaciones específicas (Giroux, 1990). Y ello implica, también, considerar que, dado que nuestra acción docente se desarrolla dentro del grupo y para el grupo y sus integrantes, es preciso aceptar el conflicto como una cuestión implícita en nuestra labor (Sicilia, 2005). Un conflicto que podrá estar impregnado en su resolución, de aspectos negativos, o que podrá convertirse en un elemento dinamizador de las relaciones humanas, en un catalizador de la transformación social y en un medio para el progreso hacia la libertad individual y la justicia social (Ruiz Omeñaca, 2008a).

    Enclavada dentro de esta lógica está la necesidad de superar las dinámicas pedagógicas dominantes, que, como señala Fernández-Balboa (2005), por regla general se basan en el control de las personas y en una estandarización curricular y metodológica que no solo despersonaliza sino que también mella las capacidades del pueblo a auto-gobernarse.

    En este contexto resulta especialmente significativa la cuestión planteada por McLaren (1997): ¿En nombre de qué se disciplinan y moldean las actividades corporales?

    En relación con la tarea didáctica, la pedagogía crítica nos ubica ante un alud de interrogantes: ¿Afrontamos la acción educativa propia de nuestra área como un proceso técnico o como un medio transformador de la vida de nuestros alumnos? ¿En qué medida existe una relación entre nuestras programaciones, la práctica a la que remiten y las ideas de libertad y justicia social? ¿Hasta qué punto están en la génesis de auténticos procesos de emancipación? ¿De qué forma los objetivos, los contenidos, los planteamientos metodológicos, la acción de evaluación… promueven o subvierten el sentido democrático? ¿Contribuimos a perpetuar valores que, desde la sociedad de mercado, se asocian a la actividad física, tales como el triunfo, el individualismo, o el elitismo y que se mantienen, con frecuencia, de una forma acrítica? ¿Participamos, desde lo implícito de la acción didáctica, de la liturgia que ensalza la imagen corporal y los estereotipos somáticos que se erigen en iconos? ¿Integramos acciones tendentes a concitar el pensamiento crítico en relación con las visiones que, en torno al deporte, transmiten de forma hegemónica los medios de comunicación social? ¿Creamos espacios para la reflexión sobre el consumo de marcas deportivas, desde la óptica de la justicia social, en relación con la vida de quienes fabrican esos productos? ¿Somos sensibles a la promoción de formas de interacción respetuosas con la dignidad humana? ¿Ocupa un lugar medular, en nuestra labor, la provisión de contextos para el desarrollo de valores humanizadores? ¿O simplemente acometemos este aspecto desde elementos retóricos alejados de la práctica? ¿De qué modo recogen, nuestras propuestas curriculares, la cultura motriz femenina, la propia del medio rural, la que tiene su origen en las culturas no occidentales y en los grupos tradicionalmente subyugados por las clases dominantes? ¿Y si incorporamos estas culturas, lo hacemos desde la veneración por lo que tradicionalmente ha vivido subordinado, por el hecho de haberlo estado, o lo sometemos también a una valoración crítica desde una óptica de humanización? ¿Cómo permiten, nuestras propuestas, llegar de un modo real, a la diversidad inherente a los grupos? ¿En qué grado conectan con la vida de los alumnos, de todos los alumnos? ¿Programamos, o al menos adecuamos nuestras programaciones y las dotamos de la flexibilidad precisa, para dar respuesta a espacios educativos únicos e irrepetibles? ¿Propiciamos las relaciones de dominancia-sumisión entre los alumnos y entre éstos y el docente? ¿O promovemos interacciones basadas en la equidad, y en la asunción de roles que no lleven implícitas diferencias de estatus? ¿Creamos espacios para la participación dialógica? ¿Es la nuestra una programación vertical, del docente hacia el discente, o alberga planteamientos, necesidades e intereses nacidos en los alumnos y compartidos dialógicamente por éstos? ¿Qué aspectos dentro de nuestra programación y de la selección de contenidos son resultado de una negociación con los chicos y chicas con los que compartimos espacio de aprendizaje? ¿Participan los alumnos en la delimitación de aquello que será objeto de aprendizaje? ¿Actuamos, al programar, a partir de los acuerdos surgidos en un proceso de coordinación y contrastación dialógica de creencias y expectativas, entre maestros de primaria y profesores de secundaria, en aras de abrir vías hacia la educación entendida como un continuo en la vida de las personas? ¿Sometemos a juicio crítico los elementos que se transfieren desde el currículo oculto? ¿Tomamos conciencia de su valor perpetuador de estructuras, jerarquías y elementos de control?...

    Un torrente de cuestiones ante los cuales no siempre hay respuestas sencillas. Pero unas cuestiones, en suma, que nos ubican ante la necesidad de optar, en un terreno en el que no cabe la neutralidad, o en el que, más bien, la neutralidad aparente ya supone, de facto, un posicionamiento; aunque este lleve, inexorablemente, hacia la perpetuación hegemónica de lo ya establecido por quienes tienen el poder de determinar qué es lo relevante en el contexto de la educación física y la potestad para atribuir la condición de neutralidad, preeminencia y objetividad al contenido de sus elecciones (Ruiz Omeñaca, 2008b). Cuando sucede esto, se desemboca en la creación de un discurso que mantiene un estatus hegemónico y que refuerza ciertas prácticas que acaban por justificarlo y perpetuarlo, alimentando un ciclo del que resulta complejo salir (Hickey, 2005). Es en este contexto en el que, como señala Kincheloe (2008) lo que la gente considera el mundo social natural no es sino un campo de minas conceptuales alambrado con prejuicios y significados heredados.

    Es preciso plantearnos, pues, por qué y cómo elementos concretos de la cultura colectiva se presentan como contenidos objetivos y fácticos (Apple, 1991).

    La pedagogía crítica acarrea consigo un cuestionamiento de los paradigmas tecnocráticos que atribuyen a estos contenidos valor como verdad objetiva ante la que las personas que se aproximan a dicha verdad lo hacen desde una actitud de neutralidad que, en última instancia, no representa sino una actitud de sumisión acrítica ante lo ya establecido. Y cuestiona, también, la propia cultura que se promueve dentro de la escuela, como medio de perpetuación de los esquemas manejados por las clases dominantes y como forma de colonización y de preservación de la perennidad del poder; como instrumento de control y medio para la transmisión ideológica (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 2003).

    Y es con estos contenidos, pertenecientes en este caso a la cultura de la actividad física, con los que resulta perentorio que rompa la acción educativa, abordada desde una perspectiva crítica, si así se considera preciso como fruto de los procesos de razonamiento dialógico sensibles a los referentes abordados bajo este epígrafe.

    Como sujetos activos y coautores en relación colaborativa, del proceso de educativo, es necesario que incidamos de forma constructiva en la vida de nuestros alumnos. Para ello se requiere algo más que el desarrollo de un lenguaje crítico e, incluso, de la emisión de juicios críticos. Se hace necesario cuestionarse constantemente, pero sin poner la experiencia educativa, a merced de toda brisa que sople en torno a ella. Continuidad e interacción en relación con el contexto en el que se desarrolla se erigirán en criterios de valor de la experiencia construida y reconstruida en proceso dialógico, desde el día a día (Dewey, 2004). Para ello será necesario, como señala Giroux (1993), tener la valentía de correr riesgos, ubicar la mirada en el futuro e imaginar un mundo que podrá ser, a diferencia del que, sencillamente, es. Es este, sin duda, el horizonte de la pedagogía crítica, al que también nuestra área ha de ser sensible.

Bibliografía

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