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Educação profissional, ensino
médio e formação Educación profesional, escuela media y formación integral en los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso y Lula Professional education, secondary education and integral formation in the Fernando Henrique Cardoso y Lula governments |
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*Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, UEMG **Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação, UEMG (Brasil) |
Cleverson Ramom Carvalho Silva* Dr. José Pereira Peixoto Filho** |
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Resumo Com o advento da globalização e da reestruturação produtiva as políticas públicas em educação profissional estreitaram ainda mais os laços com o processo de desenvolvimento do capitalismo. Neste contexto, o presente artigo busca compreender a relação entre educação profissional e ensino médio, pautada pelos princípios de formação integral, nos governos de Fernando Henrique Cardoso – FHC e do Ex-presidente Lula; evidenciando assim os desafios que se colocam à proposta de formação integral na educação profissional. Para tal fim, inicia-se a discussão com uma breve caracterização econômica a partir da década de 1990, buscando compreender o abandono da noção de qualificação típica do sistema fordista/taylorista e a hegemonia do discurso das competências e da empregabilidade, proveniente do modelo toyotista de acumulação flexível. Após uma rápida contextualização, caracterizamos as reformas na educação profissional empreendidas nos governos FHC e Lula, buscando elucidar os pontos favoráveis e desfavoráveis à concepção de formação integral em cada um dos mandatos. Utilizam-se trabalhos publicados e bibliografia disponível acerca do assunto que procuram perceber como que a proposta de formação integral está presente na educação profissional via análise documental de Decretos e documentos normativos. Unitermos: Educação profissional. Formação integral. FHC. Lula.
Abstract With the advent of globalization and productive restructuring public policies in vocational education narrowed further ties with the capitalist development process. In this context, this article seeks to understand the relationship between education and high school, guided by the principles of integral formation, the governments of Fernando Henrique Cardoso - FHC and Former President Lula; evidencing the challenges facing the proposed comprehensive training in vocational education. To this end, begins the discussion with a brief economic characterization from the 1990, seeking to understand the abandonment of typical qualification notion of the Fordist system/Taylor and the hegemony of speech skills and employability, from the Toyota-model flexible accumulation. After a short contextualization, characterized the reforms in education undertaken in the FHC and Lula, trying to elucidate the favorable and unfavorable points in the design of comprehensive training in each of the mandates. Are used published studies and available literature on the subject looking to see how the proposed integral formation is present in professional education through documentary analysis of Decrees and normative documents. Keywords: Professional education. Integral formation. FHC. Lula.
Recepção: 14/02/2015 - Aceitação: 27/03/2015
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 203, Abril de 2015. http://www.efdeportes.com/ |
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Introdução
O presente artigo visa destacar algumas aproximações existentes entre educação profissional e ensino médio, pautados pelos princípios marxistas de formação integral, a partir da análise de instrumentos normativos e da legislação que orientou a educação profissional no Brasil durante os governos dos Ex-presidentes FHC e Lula. O termo educação profissional abordado neste artigo refere-se à educação formal recebida em escolas técnicas que enfocam o mundo do trabalho. Procura-se primeiramente conceituar os termos formação integral e profissional e, posteriormente, contextualizar o pensamento que compreende a educação profissional como uma ferramenta para o desenvolvimento econômico, pensamento este que serviu de inspiração para a legislação que iremos discutir adiante. Nas considerações finais, ressaltamos alguns desafios e conflitos que a articulação entre educação profissional e formação integral trás para o cotidiano das escolas.
Metodologia
Trata-se de um estudo composto por levantamento bibliográfico e observações das relações que o trabalho se propôs a estabelecer. O estudo em questão é de natureza comparativa, que se insere nos domínios da pesquisa qualitativa.
Os instrumentos de análise das informações baseiam-se no método comparativo. Tal procedimento é conhecido como principal meio para captar informações e destacar as divergências teóricas, bem como as similaridades apresentadas entre os autores escolhidos, buscando algumas conclusões a partir dos autores pesquisados. Para composição dos dados foram feitos também uma pesquisa bibliográfica e documental.
Formação integral e educação profissional: alguns conceitos básicos
Antes de falarmos da relação entre educação profissional, ensino médio e formação integral, é interessante definirmos alguns conceitos. Educação profissional refere-se à educação formal recebida em escolas técnicas que enfocam o mundo do trabalho, visando preparar o aluno para uma profissão específica. Ensino médio é a etapa final da educação básica composta por três séries. E o que vem a ser formação integral? Já que o conceito de educação profissional e ensino médio são de amplo conhecimento. Ou seja, o que é ou o que pode vir a ser uma formação integrada? Segundo dicionário Priberam1 da língua portuguesa integrar é tornar-se íntegro ou inteiro. Dentro de cada contexto a palavra de se molda e recebe novos significados, no presente trabalho, compreendemos a palavra integral no sentido mais amplo, de completude, de entender o todo como resultado das partes, de refletir sobre a educação como uma totalidade social. Mais especificamente, trata-se de pensar a articulação entre formação geral (ensino médio) e educação profissional, de forma integrada, a partir da sua unicidade. Tal exercício implica em compreender diferentes concepções que estão em permanente disputa: Escola para todos ou para uma minoria? De que tipo de escola estamos falando? Qual seria o modelo ideal para atender as necessidades da sociedade?
A resposta para tais indagações revelam a forma de se pensar as relações entre educação, trabalho e sociedade. Hegemonicamente, a compreensão de tais relações partem de pressupostos teóricos inspirados na teoria do capital humano e seus desdobramentos. Seguindo tal perspectiva, o discurso da pedagogia das competências ganha força na era da globalização e da reestruturação produtiva. Tal processo se explica, em partes, pela nova conjuntura social e econômica que eleva o grau de competitividade, ampliando assim a procura por conhecimentos e informação. Nesse contexto, a educação ganha centralidade nos discursos e políticas sociais devido a sua contribuição na formação de trabalhadores, nas palavras de Gohn (2001, p.95) “o número de anos de escolarização, associado à qualidade da educação recebida, é apresentado como fator determinante para o acesso ao mercado de trabalho, nível de renda a ser auferido, etc.”.
O discurso que preconiza a subordinação da educação ao mercado de trabalho é reforçado pela pedagogia das competências, que assumiu um papel central nas formulações educacionais oficiais a partir da década de 1990. O discurso das competências tem suas origens na Filosofia Pragmática, pois o conhecimento é hierarquizado conforme sua utilidade prática, estabelecendo assim, critérios para elaboração e definição de conteúdos formativos. Segundo Araújo (2013, p. 8) “[...] as organizações curriculares organizadas a partir deste critério recorriam aos saberes, habilidades e atitudes apenas quando promoviam alguma capacidade específica requerida pelo mercado.” Ou seja, o que não se revelasse útil de forma imediata não seria incorporado nos currículos ou nas práticas pedagógicas.
Em oposição à pedagogia das competências ou aos movimentos inspirados na teoria do capital humano, a perspectiva da integração compreende que os conteúdos formativos não devem ter como referência o imediatismo do mercado, mas como prioridade a utilidade social. Segundo Araújo (2013, p.8) “os conteúdos são selecionados e organizados na medida de sua possibilidade de promover comportamentos que promovam o ser humano e instrumentalizem o reconhecimento da essência da sociedade e a sua transformação”. Sob essa perspectiva, objetiva-se formar o indivíduo em suas capacidades múltiplas: de viver em sociedade, de agir de forma autônoma sobre a realidade e inserir-se no sistema produtivo, colaborando para a constituição de uma sociedade mais fraterna e socialmente justa.
O conceito de formação integrada tem sua origem na escola socialista que pretendia formar o indivíduo em todos os aspectos que o constituem (físico, mental, cultural, político, científico-tecnológico). A necessidade de formar o ser humano em sua completude é problematizada por Karl Marx a partir das contradições do sistema produtivo, ele defendiahttp://www.priberam.pt/DLPO/ uma formação científico-tecnológica para todos, e não apenas para as classes que detinham o conhecimento reservado as elites.
Ciavatta (2012, p.85) ressalta que a idéia de formação integrada “sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar.” Trata-se da superação de perspectivas reducionistas que resumem a preparação para o trabalho aos aspectos operacionais, simplificando, privando o aluno dos conhecimentos que estão na gênese científico-tecnológica, e na sua apropriação histórico-social.
A defesa pela educação integral tem como princípio a emancipação do indivíduo, o ensino politécnico e a concepção do trabalho como princípio educativo em sua dupla dimensão: ontológica e histórica. Segundo Ramos2 (apud Pontes e Oliveira, 2012, p.2) a dimensão ontológica e histórica podem ser definidas como “ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos;” e “histórico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo.”
Educação profissional, ensino médio e formação integral nos governos de FHC e Lula
Considerando que as políticas públicas em educação estão intimamente relacionadas com o atual processo de desenvolvimento do capitalismo, e que esse processo muitas vezes determina as novas ideologias presentes na educação profissional; o estudo apresenta uma breve caracterização econômica a partir da década de 1990. Tal contextualização se faz necessária uma vez que os conceitos de empregabilidade, competências, flexibilização e precarização do trabalho estão intimamente relacionados com os rumos da educação profissional.
A reestruturação do sistema produtivo a partir da década de 1990 alterou a lógica de acumulação capitalista, conseqüentemente, os sistemas de ensino passaram por mudanças que se traduziram no abandono da noção de qualificação, própria do modelo taylorista/fordista, e adoção do discurso das competências e da empregabilidade, proveniente do modelo toyotista de acumulação flexível. A conseqüência desse processo é a desqualificação de parcela dos trabalhadores e qualificação de novos trabalhadores, adaptados a viver em um mercado em constante mudança, a desempenhar várias ocupações e a lidar com diferentes situações que exigem agilidade e eficiência. Nesse sentido, Oliveira (2011, p. 3) ressalta que
Partindo do princípio de que a globalização e a descentralização surgem como novas formas de organização de governo, de regulamentação econômica, social e política, há maior exigência quanto à maleabilidade dos processos produtivos e à adaptação dos trabalhadores aos novos processos de trabalho passando estes últimos a incorporar qualidades como a capacidade de ser “multifuncional” ou “polivalente”.
O modelo de acumulação flexível toyotista modifica a forma como se produz e conseqüentemente, as exigências relativas à mão de obra. A nova configuração produtiva se caracteriza pela demanda por novas qualificações que exigem do trabalhador capacidades cognitivas e comportamentais, criando laços psicológicos e físicos do funcionário com a empresa. Os critérios e as idéias que surgem dentro da fábrica, formam um complexo ideológico que atua na determinação de políticas de formação profissional, por meio de conceitos como competências mínimas para o trabalho e empregabilidade.
O governo de FHC foi caracterizado pelo avanço de políticas neoliberais, assinalado pelo processo de desregulamentação e descentralização, o que teve conseqüências no modelo de educação profissional adotado, via publicação do Decreto n° 2.208/97, portarias e documentos oficiais que estabeleciam diretrizes para a educação profissional.
Segundo Lima (2011) as ideologias predominantes da formação profissional no Brasil até o governo Lula podem ser definidas em três modelos: o taylorista–fordista (1942 a 1997), o tecnológico-fragmentário (1997 a 2004) e tecnológico-integrado (2004 a 2010). O autor ressalta que “tais modelos são abstrações, pois os modelos engendram-se mutuamente e sua delimitação temporal e pedagógica não é absoluta, mas, mesmo assim, tais formatos nos permitem classificar conceitual e historicamente a política educacional de formação.” (LIMA, 2011, p.2).
A partir de 1942 até 1997, o formato pedagógico predominante na educação profissional brasileira foi o modelo taylorista–fordista fortemente orientado pela teoria do capital humano e voltado para preenchimento de cargos prescritos, o formato tem seu marco com a criação do sistema S. De 1997 a 2004, com a promulgação do Decreto n° 2.208/97, edição do Plano Nacional de Formação – PLANFOR do governo de Fernando Henrique Cardoso – FHC e o contexto de reestruturação produtiva, as idéias neoliberais ganham força e a educação profissional se torna cada vez mais mercantilizada e privada, caracterizando o que se denominou de modelo tecnológico-fragmentário.
Conforme Portaria MEC Nº 646 de 14 de maio de 1997, em seu Art. 3° “As instituições federais de educação tecnológica ficam autorizadas a manter ensino médio, [...] oferecendo o máximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997” Ou seja, as escolas federais de educação técnica que ofereciam o ensino médio integrado deveriam desarticular a integração e reduzir a oferta de ensino médio pela metade do total de matrículas em 1997, em contrapartida, deveriam promover um incremento de vagas no ensino técnico, de no mínimo, 50% no período de até 05 anos.
No que se refere à organização curricular, o Decreto 2.208/97 é bem claro quanto à impossibilidade da oferta do ensino médio integrado à educação profissional, conforme o artigo 5º da referida legislação a “educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este” (BRASIL, 2001, p.52).
Lima (2011, p.4) ressalta que o governo Fernando Henrique Cardoso deu início a um duplo processo de
a) esvaziamento do compromisso público com a sustentação financeira desta rede de modo e b) corrosão curricular com a separação do ensino médio do técnico [...] O saldo desse processo está numa progressiva (e lesiva) vinculação entre os processos produtivos e educativos, no sentido da mercantilização do processo de formação profissional. O modelo tecnológico-fragmentário teve na LDB n° 9.394 de 1996 e no Decreto n° 2.208 de 1997 sua base legal a partir da qual se desarticularam o ensino médio do ensino técnico.
Conforme descrito, percebe-se que a educação profissional teve que se adequar ao modelo de desenvolvimento imposto pelo governo, privilegiando o mercado como mecanismo de ajuste. Em 2004, o Decreto 2.208/97 é revogado após um longo debate acerca dos pressupostos mercantilistas da educação profissional, e com a mudança de governo, os defensores de uma educação integral conseguem um considerável avanço por meio da promulgação do Decreto n° 5154/2004.
O referido Decreto resgata a integração de conteúdos quando permite e preconiza a articulação entre conhecimento geral e conhecimento específico, nos termos da referida legislação as relações entre Ensino Médio (EM) e Educação Profissional (EP) podem se realizar via justaposição dos conteúdos enquanto o aluno ainda cursa o ensino médio em outra instituição de ensino (Concomitante), quando já concluiu o ensino básico (Subseqüente) ou por meio do formato articulado na mesma unidade escolar (Integrado).
Após o resgate do Ensino Integral via Decreto n° 5154/2004, é editada a Lei n° 11.892 de 29 de Dezembro de 2008 que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Tal movimento representa um processo de institucionalização da Educação Profissional Pública a nível nacional; entretanto, institucionalizar a rede federal de ensino não garante que esta se torne integral, segundo uma concepção mais ampla do termo. Para que o projeto de Ensino Integrado tenha sucesso deve estar “[...] submetido às práticas pedagógicas, às escolhas dos sujeitos envolvidos, tendo em vista às condições objetivas e subjetivas intra e extra-escolares para que realmente ocorra uma educação tecnológica politécnica e uma formação humana homnilateral.” (LIMA, 2011, p.7)
A partir de 2004 com a publicação do referido Decreto, a educação profissional caracteriza-se pelo modelo tecnológico-integrado, entretanto, no cenário atual o que se percebe é uma disputa hegemônica de práticas educacionais na educação profissional, contrapondo o discurso dos modelos tecnológico-fragmentário e tecnológico-integrado. Com relação à legislação em discussão Lima (2011, p.7) observa que
Rompendo com o modelo mercantilizador da EP, ainda no primeiro mandato do governo Lula promulgou um novo Decreto que re-regulamentou os artigos da LDB referentes à relação do E.M. com a E.P., rompendo com a institucionalidade mercantilizadora e fragmentadora do Decreto n° 2.208/97, resgatando a integração entre o ensino médio e a EP e assumindo por meio de outras normatizações o caráter público da oferta dessa modalidade de ensino, o que fica claro no Decreto n° 5.154/04.
Quanto aos desafios gerados pelo Decreto 5.154/04 Oliveira (2011, p. 7) comenta que um dos maiores obstáculos postos à educação profissional, após sua promulgação, será a “[...] integração política e pedagógica entre o ensino médio e a educação profissional, na perspectiva de superar a dicotomia teoria e prática, sob os princípios do trabalho, da ciência e tecnologia e da cultura.” A autora ainda acrescenta que este desafio deve ser superado pelo próprio Ministério da Educação que, após o Decreto, separou administrativamente o Ensino Médio da Educação Profissional, delegando a responsabilidade por cada modalidade de ensino a Secretarias distintas (Secretaria da Educação Básica e Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica).
Considerações finais
Por meio de uma breve caracterização do sistema produtivo hegemônico, foi possível concluir que os critérios e idéias que surgem dentro da fábrica se traduzem em referenciais para a implantação de políticas educacionais, seja de forma mais direta como foi o Decreto n° 2.028/97, ou de forma mais indireta como é o caso do Decreto n° 5.154/04. O presente artigo nos permitiu concluir que os ideais de competências mínimas para o trabalho e empregabilidade, ainda se estabelecem como um discurso que ganha força diante da resistência de outros que buscam ampliar o espaço de uma formação mais ampla dentro da educação voltada para o mundo do trabalho. Ademais, apesar do resgate da modalidade integrada via Decreto n° 5.154/04 e outras normatizações de caráter público, a vinculação entre os processos produtivos e educativos ainda enfrenta muitos desafios no sentido de superar constantes tentativas de mercantilização do processo de formação profissional.
Ao discutir os elementos basilares da concepção de formação integral e como que ela está presente nos governos de FHC e LULA conclui-se que é um processo complexo e dinâmico, que trabalha na superação de um discurso hegemônico que tem na pedagogia das competências e na teoria do capital humano suas principais referências. Por esse motivo que muitos autores apontam que o maior desafio refere-se à transposição das idéias presentes em documentos normativos para a realidade das escolas e para o cotidiano dos alunos e professores; recomenda-se, na maioria dos casos, princípios norteadores e não necessariamente metodologias prontas. Traçar caminhos rígidos seria cair em contradição, visto que essa tentativa poderia reduzir o conceito a cartilhas a manuais inspirados no que se procura negar, uma perspectiva reducionista e pragmática.
Notas
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http://www.priberam.pt/DLPO/integrarAcesso em 07/08/2014. Disponível em: www.priberam.com.br.
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Ramos, M.N. Ensino médio integrado: ciência, trabalho e cultura na relação entre educação profissional e educação básica. In J. Moll et al. Educação profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: desafios, tensões e possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 49.
Referências
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Bezerra, D.S., Barbosa, W. (2013). Ensino médio integrado à educação profissional técnica e seus projetos político-pedagógicos: na mira(gem) da politecnia e da (dês)integração. In: 36° Reunião Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED.
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Brasil (1997). Portaria nº 646, MEC.
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Cardozo, M.J.P.B. (2011). A educação profissional técnica de nível médio e a questão da integração: pressupostos da formação da formação integral dos estudantes. In: 35° Reunião Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED.
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Ciavatta, M. (2012). A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e identidade. In G. Frigoto; M. Ciavatta; M. Ramos (Org.). Ensino médio integrado: concepções e contradições. 3° ed. São Paulo: Cortez.
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Gohn, M. G. M. (2001). Educação, Trabalho e Lutas Sociais In: GENTILI, P.; FRIGOTO, G. (Org.) A Cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. 5° ed. São Paulo: Cortez.
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Lima, F.B.G., Silva, K.A.C.P.C. (2013). A consolidação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia: um estudo da concepção política. In: 36° Reunião Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED.
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Lima, M. (2011). Perspectivas e riscos da educação profissional do governo Dilma: Educação profissional local e antecipação ao Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (PRONATEC). In: 35° Reunião Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED.
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Pontes, Ana Paula Furtado Soares; Oliveira, Ramon (2012). Ensino Médio Integrado: A materialização de uma proposta em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia In: 36° Reunião Anual – ANPED. Porto de Galinhas. Anais. Pernambuco: ANPED.
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