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Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em 

Educação Física: tensões e posicionamentos

La Práctica de la Enseñanza y las Pasantías Supervisadas en Educación Física: tensiones y posicionamientos

 

Licenciado em Educação Física e bacharel em Filosofia, possui doutorado em Educação Física

pela Universidade Gama Filho (2007) e mestrado em Educação Física na Universidade Federal

do Rio de Janeiro (1996) Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal

do Rio de Janeiro, da Faculdade de Educação, Departamento de Didática

Prof. Dr. Marcos Antonio Carneiro da Silva

prof.marcosufrj@gmail.com

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          O texto refere-se a uma construção, ainda em desenvolvimento, de uma perspectiva que tenta enfrentar os desafios diuturnos na formação docente inicial, desenvolvida na Faculdade de Educação (FE), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no estágio supervisionado de Educação Física. Essa perspectiva parte de três eixos articulados: criação de polos de atuação para os licenciandos, além do Colégio de Aplicação da UFRJ, da interação constante entre os professores universitários e os professores regentes e de contrapartidas para os professores regentes participantes desse processo. Percebe-se, mesmo de modo provisório, que tais iniciativas têm demonstrado uma melhor articulação entre os campos de estágios e as instâncias formadoras na UFRJ.

          Unitermos: Formação inicial docente. Estágio supervisionado. Contrapartidas.

 

Abstract

          The text refers to a construction, still in development, of a perspective that attempts to face the challenges, without interruption, in training initial teacher, developed at the Faculty of education (FE), of the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), on stage supervised of Physical Education. This three-part perspective articulated shafts: creation poles of activity for the students, in addition to the Application School of UFRJ, the constant interaction between the university professors and the teachers of the Application School, and a compensation for teachers participating as regents of the process. One realizes, even provisional, that such initiatives mode have shown a better articulation between the fields of internships and the training instances at UFRJ.

          Keywords: Initial teacher training. Supervised stage. Counterparts.

 

Recepção: 14/12/2014 - Aceitação: 07/02/2015

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 202, Marzo de 2015. http://www.efdeportes.com/

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Palavras iniciais

    A formação docente exige grandes esforços e superações em todos os níveis. Pensar em possibilidades e enfrentamento das tensões dessa importante etapa da construção de uma educação pública, laica e de qualidade é um desafio diuturno. No tocante ao processo de formação docente inicial, ou seja, ainda no período de formação da licenciatura, o estágio supervisionado, ocupa um lugar de importância e exige algumas tomadas de decisão. Não é raro nos depararmos com uma formação desvinculada ao curso de licenciatura (formação técnica separada da formação pedagógica), sendo desenvolvida quase à distância e com poucas ou nenhumas intervenções dos professores formadores. Há um estranhamento entre os participantes e uma dissociação do que é realizado nesses diferentes espaços de formação (Escolas de Educação Física e Faculdades de Educação), uma vez que são realizadas em unidades distintas e, por vezes, exige deslocamentos dos licenciandos e pouca interação entre os professores formadores. Para os licenciandos, esse afastamento torna-se desestimulante e essa etapa da formação é quase um cumprimento de tabela, sendo o estágio considerado como mais uma etapa a ser vencida, dentre tantas outras tarefas estafantes, sem nexos visíveis com a formação do futuro professor. Nesse sentido, os estudos de Evangelista e Lopes (2009) foram analisados na perspectiva das teorias de currículo.

    Defendemos que, no discurso da formação de professores, a prática se constitui como um significante vazio, na medida em que, para hegemonizar determinadas propostas curriculares e garantir, assim, a mobilização em torno de projetos comuns, seus sentidos são multiplicados e precarizados não por uma incapacidade dos sujeitos na sua significação, mas em um processo que acaba por garantir as articulações em torno do projeto de formação para a prática docente e na prática docente (...). Em decorrência de toda essa flutuação, a prática se esvazia de um significado particular, se esvazia de um conteúdo próprio, favorecendo sua interpretação como princípio curricular unificado para a formação de professores (EVANGELISTA & LOPES, 2009, p. 93-94).

    O presente texto refere-se a uma construção, ainda em processo, ou seja, o desenvolvimento de uma perspectiva que tenta enfrentar esses desafios e oferecer uma contribuição na formação docente inicial, desenvolvida na Faculdade de Educação (FE), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no estágio supervisionado de Educação Física. Essa perspectiva parte de três eixos articulados: criação de polos de atuação para os licenciandos, além do Colégio de Aplicação da UFRJ, da interação constante entre os professores universitários e os professores regentes e de contrapartidas para os professores regentes participantes desse processo. O texto está organizado na seguinte forma...

Estágio e Prática de Ensino

    A formação de professores recebe, já há algum tempo, diversas contribuições e as análises partem, igualmente, de diferentes perspectivas. Entretanto, num aspecto mais macro, poderemos concordar com pesquisador português Antônio Nóvoa (1992, 1994, 1997) em relação aos desafios da educação. O autor enumera três desafios para a educação na modernidade: uma escola para todos; uma escola eficaz, ou seja, que desenvolva uma aprendizagem coerente com as necessidades do nosso tempo e uma escola que dê conta das diferenças. Para o autor, somente demos conta do primeiro, dos outros dois, ainda estamos distantes. Pensar nessa perspectiva, sem dúvida, nos auxilia no questionamento da formação inicial dos professores e, nesse sentido, problematizar os espaços de estágio supervisionado. Há uma distinção necessária entre esses dois termos, pois o estágio compõe um campo maior do que a prática de ensino, que se restringe ao espaço de intervenção da sala de aula ou da quadra de esportes. O campo de estágio, sendo mais amplo, abrange outros espaços além dos já citados, como reuniões pedagógicas, conselhos de classe, orientação e supervisão escolar, administração entre outros. Entretanto, não se limita ao espaço escolar e pode incluir experiências de pesquisa e extensão, desde que vinculadas, de alguma forma, à formação do jovem professor. Essas considerações são importantes para que possamos pensar o campo de estágio como local de uma ampla vivência plural e não só de intervenção direta do licenciando com os alunos e professores regentes e comunidade escolar. A idéia de estágio é, desse modo, ampliada para além dos espaços escolares e para que seja aproveitada como uma experiência significativa e diversificada para formação do jovem professor, entretanto, deve ser planificada para que a sua dimensão seja agregada de valores educativos para a formação docente. A prática de ensino, mesmo numa dimensão mais restrita, deve ser igualmente pensada nessa mesma direção, para que dialogue com o campo de estágio, interagindo com a área de conhecimento de modo que as discussões sobre o universo escolar sejam enriquecidas com experiências de vários espaços integrados. Porém, por vezes, essa diversificação não ocorre e a formação fica simplificada e restringida ao espaço das aulas em questão. No tocante à intervenção no espaço da prática de ensino, a inserção dos licenciandos requer não apenas cuidados, mas, igualmente, planejamento e mediação. Pensar que basta ao licenciando freqüentar as aulas em que vai atuar (futuramente) pode ser um equivoco que desencadeará uma série de problemas. A atuação do jovem professor requer aproximações com as devidas mediações e, principalmente, parcerias entre os professores regentes, os alunos da escola e a direção dessa instituição. Esse espaço de ação exige diálogos constantes, pois nem sempre estaremos em locais preparados para a recepção desses visitantes (Colégios de Aplicação, por exemplo). A preparação desses espaços de atuação dos licenciandos se faz necessária pela característica bem específica da ação a ser desenvolvida, qual seja: a regência de aulas por parte dos licenciandos. Essa futura regência também merece uma boa consideração, uma vez que abrir um espaço para que esse jovem professor atue, não é algo simples, além de envolver uma paulatina adaptação de todos os atores envolvidos (alunos, professor regente e licenciandos) é cercada de preceitos legais e cuidados especiais. No que concerne aos licenciandos, pode-se pensar nas três etapas tradicionais da prática de ensino: observação das aulas, coparticipação (licenciandos auxiliando o professor regente) e a regência. A vivência de cada fase e as considerações referentes a cada uma delas pode ser determinante para o sucesso da adaptação de todos. Entretanto, em algumas situações, essas etapas se sobrepõem e não são definidas com tanta clareza para os atores envolvidos. Alguns licenciados podem estar na etapa de regência de aulas, enquanto outros estão coparticipando, auxiliando o jovem professor na condução da sua aula. Ao mesmo tempo, outros licenciandos podem estar observando essa atividade elaborando relatórios de observação de aulas, considerando alguns aspectos dessa atividade. Pode-se perceber que organizar esses espaços concomitantes não é tarefa fácil, muito menos manter todos envolvidos focados nas suas tarefas. O que faz da escolha do local de prática de ensino uma tarefa de extrema importância, pois necessita de uma integração complexa entre todos os atores envolvidos.

Seleção e organização das escolas parceiras: a criação dos polos de atuação

    Pelo que foi mencionado anteriormente, fica mais claro perceber que o local onde o licenciando vai atuar merece cuidados constantes. A opção da nossa perspectiva de atuação, baseada nas nossas experiências anteriores, recaí nas seleções de instituições públicas de ensino (municipais, estaduais e federais). Tal escolha justifica-se pela maior inserção dos professores nas respectivas instituições e pela opção e engajamento dos mesmos, num projeto de construção de uma educação pública, laica e de qualidade. Há outros fatores facilitadores, pois essas instituições possuem conhecimento da legislação e por vezes, destinam funcionários e departamentos para recepcionar e assessorar os estagiários. Porém, com exceção dos colégios de aplicação, nem todas as instituições públicas se preparam para essa inserção, ficando muitas vezes, a critério dos professores regentes, receberem ou não os estagiários e isso pode ser um problema a mais, pois nem todos os professores regentes estão preparados e inseridos no processo de formação inicial docente. Esse tensionamento pode ser minimizado com a presença constante do professor de prática de ensino nos locais de estágio auxiliando essa interação e promovendo um contato integrado com os licenciandos, professores regentes e instancias escolares. Não se pode esperar que os professores regentes façam o trabalho do professor supervisor de prática de ensino, o professor regente é fundamental para que os estagiários tenham uma boa recepção entre os alunos das turmas em que vão atuar, disponibilizando seu planejamento educacional e discutindo suas opções de objetivos, conteúdos, estratégias e metodologias de ensino. Entretanto, não faz parte das atribuições do professor regente articular, supervisionar e nem orientar o estagiário. Não se trata de desvalorizar o trabalho e nem a formação do professor regente, mas não é essa a sua função na instituição de ensino; e atribuir aos seus afazeres mais essa incumbência não seria uma boa idéia. Por essa razão é que trabalhar em conjunto subsidiando o professor regente e tornando esse professor um parceiro é uma tarefa a ser construída em longo prazo. Para tanto, conhecer o projeto pedagógico da escola e o planejamento de ensino do professor regente é fundamental, para se articular um bom início de conversa. A partir desse ponto, pode-se pensar em articulações e contribuições, nos conteúdos abordados, nas disciplinas de educação física da escola e dos conteúdo de didática e lógico, na própria teorização das discussões sobre estágio supervisionado. Dessa forma, um local de estágio bem estruturado também oferece um bom espaço para as discussões sobre as teorias e as práticas escolares.

Parcerias necessárias: as contrapartidas

    Uma vez minimizados os tensionamentos no local de estágio e prática de ensino (e não são poucos), pode-se pensar nas necessárias contrapartidas oferecidas para essas instituições parceiras. A universidade deve promover, entre outras coisas, a universalização do conhecimento produzido para a comunidade. No caso das instituições escolares, essa via de mão dupla não só é necessária, mas fundamental para que a área de conhecimento educacional seja constantemente alimentada de dados sobre o que ocorre no campo educacional e vice-versa. Tecer parcerias nessa rede é também oferecer contrapartidas. Na perspectiva em questão, estágios supervisionados em Educação Física, na FE-UFRJ, essa parceria foi estabelecida com criação da pós-graduação latu senso gratuita, em 1998, na Faculdade de Educação (FE), denominada de Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica (CESPEB). Os professores participantes, como professores regentes, nas instituições parceiras, têm esse curso de especialização ofertado pela FE-UFRJ a cada dois anos. Foram vários professores matriculados ao longo desses anos, com um aproveitamento muito interessante, pois possibilitou uma maior discussão sobre a produção de conhecimento na área da educação física escolar. Essa aproximação, via pós-graduação, favoreceu em muito o nosso diálogo e também proporcionou uma formação continuada gratuita aos professores que ainda é muito escassa na área da educação física escolar. Desse modo, não só melhoramos a comunicação entre os professores regentes e os professores formadores dos jovens professores, como também aumentamos a mediação dos conhecimentos produzidos pelas experiências dos professores das redes públicas, através das discussões durante as aulas e dos trabalhos de conclusão de curso.

Considerações finais

    As perspectivas descritas nesse texto refletem os posicionamentos para o enfrentamento da questão da formação inicial docente, na Faculdade de Educação, na UFRJ. Mesmo que ainda de forma provisória, percebe-se que tais esforços estão demonstrando significativos avanços em relação aos procedimentos anteriores adotados no Estágio supervisionado em Educação Física. Superar a falta de motivação inicial e o desinteresse dos estagiários frente às diversas etapas da formação docente é um desafio constante, entretanto, quando nos posicionamos para o enfrentamento dessas dificuldades, observamos um maior aproveitamento de um período complicado, mas fundamental na formação do jovem professor. O cuidado na seleção, preparação e manutenção do campo de estágio, somado a parceria com a comunidade educativa da instituição de ensino recebedora dos licenciandos e o contato constante com os professores regentes, apresentaram-se como uma articulação exitosa na condução do Estágio Supervisionado em Educação Física. Porém, ao adicionarmos a contrapartida do oferecimento do curso de especialização em Educação Física Escolar (CESPEB), gratuito para os professores regentes, percebemos que essa rede estruturou-se de forma mais consistente e proveitosa, possibilitando uma formação docente continuada e necessária a todo o magistério. Mesmo com três turmas já formadas no curso de especialização, ainda necessitamos de outras parcerias e articulações para estabelecermos mais diálogos e vínculos produtivos constantes no campo de estágio. Entretanto, já percebemos que tais iniciativas nos posicionaram numa direção do trabalho conjunto e articulado na formação docente inicial que, até o momento, nos favoreceu bastante e ainda mais aos estagiários, os quais se beneficiaram com essa parcerias na difícil tarefa de inserção no trabalho docente.

Referências bibliográficas

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Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados